Marco teórico
El concepto de actitud proviene de una larga tradición de investigación norteamericana de índole psicológica, que abarcó tres etapas (McGuire 1986): la era de la medición (1920s-1930s), centrada en aspectos metodológicos e instrumentales; la etapa del cambio actitudinal (1945-1965), interesada en la modificación del comportamiento de grupos y, finalmente, la etapa de la estructura (1965 en adelante) orientada al estudio de la organización interna de las actitudes e influida en gran medida por la psicología cognitiva.
Según Escames una actitud es “una predisposición aprendida para responder consistentemente de un modo favorable o desfavorable con respecto a un objeto social dado” (Escámez, 1991: 528). La misma tiene tres componentes: cognoscitivo, afectivo y comportamental. El primero de ellos denota conocimiento, opinión, idea, creencias o pensamiento en torno a un objeto, persona, resultado o suceso. El segundo componente se refiere a los sentimientos o evaluación de la persona sobre algún objeto, persona, resultado o suceso, y el tercero hace referencia a la conducta en presencia del objeto, persona, resultado o suceso. A su vez las actitudes funcionan como elementos constitutivos primarios de los sistemas de creencias, y conservan una fuerza evaluativo-afectiva importante derivada de valores sociales. Esto explicaría por qué una vez que los individuos fijan posiciones, los datos aportados a posteriori por el contexto se interpretan en virtud de la evaluación que actúa como elemento estructurante. El componente actitudinal de la representación se deriva de los valores y normas del grupo de referencia. Por lo cual existe una retroalimentación que va de las actitudes a los valores y normas contextuales y viceversa. Según Luhmann (2000) toda evaluación se realiza de acuerdo con los referentes proporcionados por los valores y las normas. Por lo tanto, los sistemas de valores se encuentran en el origen de las (re)construcciones sociales de la realidad y vinculan lo social con elementos culturales. De ahí que cuando tomamos como objeto de estudio las actitudes, las entendemos como construcciones subjetivas producidas en interacción con el contexto, que cristalizan ciertas formas de percibir y evaluar objetos y situaciones.
Es central señalar que en esta investigación concebimos las actitudes desde una perspectiva genético-estructural, considerando que estas son elementos primarios en la formación de las representaciones sociales y fundamentales para la estructuración de conocimiento social. Esto implica reconocer al sujeto y al grupo como agentes (re)constructores de sentidos que se recrean y "negocian" en contextos socioculturales. Siguiendo a Fraser (1994) consideramos que las actitudes pueden describirse como elementos de las representaciones sociales y, si bien podemos distinguir el nivel colectivo de la representación social y el nivel individual de la actitud, se supone que las actitudes se fundamentan en sistemas de conocimiento compartidos. Esta representa el componente evaluativo de las representaciones (Eagly & Chaiken, 1993), por lo que las actitudes pueden considerarse componentes de sistemas más generales, como lo son las representaciones sociales.
Cabe destacar que en esta investigación restringiremos nuestro objeto de estudio a las actitudes y creencias que manifiestan los alumnos de grado y posgrado acerca de lo que Hirsch Adler (2005) llama: ética profesional. Desde esta línea, tomamos la definición de las actitudes hacia la ética profesional como el grado de acuerdo o desacuerdo con el que el futuro profesional responde ante las diferentes dimensiones de la ética profesional (Chávez González: 2009; Porraz Castillo, Pinzón Lizarraga: 2009). Dichas dimensiones se pueden clasificar en:
• Competencias cognitivas: Conocimiento, formación, preparación; actualización, formación continua.
• Competencias técnico-organizativas: manejo de técnicas e instrumentos propios de la disciplina.
• Competencias sociales: deberes y obligaciones con los colegas, comunicación con los mismos, trabajo en equipo, ejercicio de una ciudadanía responsable.
• Competencias éticas: responsabilidad profesional y social, honestidad, respeto, actuar con sujeción a principios éticos.
• Competencias afectivo-emocionales: identificarse con la profesión elegida, capacidad emocional.
Antecedentes de la investigación
En el centro de estudios de la Universidad Nacional Autónoma de México Ana Hirsch Adler (2005) desarrolló la Escala de Actitudes sobre Ética Profesional para aplicarla a muestras compuestas por estudiantes y graduados de distintas universidades de España y México.
A partir de los resultados obtenidos en la UNAM (Universidad Nacional Autónoma de México) pudo concluir que los estudiantes valoran, en primer lugar, las competencias cognitivas y técnicas; esto evidencia el énfasis puesto, por los alumnos de esta institución, en la formación cognitiva y técnica considerando secundarios los elementos éticos, sociales y afectivo-emocionales. De igual forma, Guadalupe Chávez González (2009) aplicó la Escala de Actitudes sobre Ética Profesional desarrollada por Hisch Adler en la Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL) y en la Universidad Autónoma de Tamaulipas (UAT); ambas universidades son públicas y se encuentran ubicadas en el noroeste de México. En los dos casos los resultados arrojados mostraron que los estudiantes privilegian las actitudes vinculadas a las competencias éticas, por sobre las competencias cognitivas que quedaron ubicadas en segundo lugar, las afectivo-emocionales y por último, las sociales.
Lo anterior coincide con la investigación realizada por Porraz Castillo y Pinzón Lizarraga (2009) con la finalidad de determinar si el perfil de actitudes de ética profesional de los estudiantes de licenciaturas de una IES pública federal de Mérida se encontraba correlacionado con las actitudes de ética profesional que los estudiantes percibían que fomenta la institución. En esta investigación también se utilizó la Escala de Actitudes de Ética Profesional elaborada por Hirsch Adler (2005), pero, si bien mantuvieron las cuatro agrupaciones propuestas por la autora del instrumento realizaron una modificación utilizando el término “componente” en lugar de “competencia”. Los resultados obtenidos en esta investigación demuestran que son más valorados los aspectos cognitivos y técnicos, los de fomento del componente ético obtuvieron un porcentaje similar y los sociales quedaron, nuevamente, relegados.
Sobre la base de los resultados obtenidos en las investigaciones citadas anteriormente podemos inferir que, si bien, las competencias cognitivas y técnicas son las más valoradas por los estudiantes, las éticas han logrado obtener puntuaciones similares, no así las sociales que han sido consideradas en última instancia.
Un dato que sobresale de los estudios previamente citados y que consideramos de interés rescatar es que se ha evaluado (Escamez Sanchez, J. Ballester Pont, L. Lopez Franes, I. ,2012) que frente a la necesidad de profesionales comprometidos y responsables en el ejercicio de su rol con la ciudadanía a la que pertenecen, surge como fuerza contraria la presión del mercado y la búsqueda por parte de los profesionales del éxito profesional. Esto instauraría un orden de cosas donde el desarrollo de las capacidades personales del profesional entra en conflicto con su compromiso social, su accionar en la sociedad civil y su dedicación al cuidado de los demás. Esta situación resulta particularmente paradójica en el caso de la Psicología, dado que podríamos plantear que el desarrollo profesional del psicólogo, en sus diversas inserciones laborales, debería ir de la mano de su compromiso con los otros, de su vocación de ejercer una ayuda profesional para un sujeto sufriente o para la sociedad en su conjunto.
Materiales y Métodos
En esta investigación, de carácter exploratorio descriptivo, nos servimos de la Escala de Actitudes Éticas de Hirsch Adler et al. (2005), desarrollada originalmente en castellano y validada en población universitaria española. Esta escala, basada en el modelo de la teoría de la acción razonada de Fishbein y Ajzen (Escámez, 1988 y 1991), está compuesta por 55 proposiciones referidas a cuatro competencias relacionadas con el profesionalismo.
La distribución de las 55 proposiciones que presenta la escala es la siguiente:
1. Las competencias cognitivas hacen referencia a cuatro temas:
a) Conocimiento, formación, preparación y competencia profesional (dos proposiciones).
b) Formación continua (cuatro proposiciones).
c) Innovación y superación (seis proposiciones).
d) Conocimiento y habilidades técnicas (una proposición).
2. Las competencias sociales se integran de cuatro rubros:
a) Compañerismo y relaciones (dos proposiciones).
b) Comunicación (tres proposiciones).
c) Saber trabajar en equipo (dos proposiciones).
d) Ser trabajador (dos proposiciones).
3. Las competencias éticas se conforman de cinco aspectos:
a) Responsabilidad (tres proposiciones).
b) Honestidad (dos proposiciones).
c) Ética profesional y personal (cuatro proposiciones).
d) Actuar con la idea de prestar un servicio a la sociedad (seis proposiciones).
e) Respeto (dos proposiciones).
f) Actuar con sujeción a principios morales y valores profesionales (seis proposiciones).
4. Las competencias afectivo-emocionales se refieren a dos temas:
a) Identificarse con la profesión (cuatro proposiciones).
b) Capacidad emocional (seis proposiciones).
A continuación describimos los ítems que componen cada una de las dimensiones antes citadas.
Actitud hacia competencia cognitiva
- Me produce satisfacción la adquisición de nuevos conocimientos profesionales.
- Para mi buen ejercicio profesional no puedo limitarme a desarrollar solo las habilidades técnicas.
- Considero conveniente aceptar el riesgo de equivocarme con tal de mejorar mi actividad profesional.
- La puesta al día en los conocimientos es imprescindible para ser un buen profesional.
- Me gusta tratar con profesionales que tengan buenos conocimientos científicos.
- Disfruto cuando tengo que aprender algo nuevo.
- Estoy dispuesto(a) a ocupar tiempo en actualizar mis conocimientos sobre algún aspecto de mi profesión.
- Creo necesario hacer cosas nuevas para avanzar en la profesión.
- Estoy dispuesto a dedicar dinero a mi formación.
- Si no estoy preparándome continuamente no puedo resolver nuevas situaciones y problemas profesionales.
- Me preocupa que pueda ejercer mi profesión de un modo rutinario.
- Me producen desconfianza aquellos que creen saberlo todo en la profesión.
- No me agrada tener que prepararme continuamente.
Actitud hacia competencia social
- Me gusta que mis compañeros de trabajo valoren positivamente mi buen trato con las personas.
- Trabajar con ahínco es parte de mi realización personal.
- La solución de los problemas sociales es un asunto técnico que hace innecesario escuchar a los ciudadanos.
- Se equivocan las instituciones que no promueven el trabajo en equipo de sus profesionales.
- Considero que puedo resolver importantes cuestiones profesionales escuchando a los demás.
- Me siento mejor cuando tengo presente las necesidades profesionales de mis compañeros.
- Prefiero trabajar en equipo porque el resultado es de más alta calidad.
- Estoy convencido(a) de que para ser un buen profesional tendré que hacer algún tipo de sacrificio.
- No necesito ponerme en lugar de mis clientes o usuarios para comprender sus necesidades.
Actitud hacia competencia ética
- Estoy dispuesto (a) a asumir las consecuencias de mis errores profesionales.
- Me interesa preferentemente del ejercicio de mi profesión ganar dinero y prestigio.
- Me gusta tratar con profesionales que toman en cuenta mi opinión.
- Para no cometer errores en mi ejercicio profesional debo ser consciente de los límites de mis conocimientos y habilidades.
- Debo ganarme la confianza de las personas para las que trabajo actuando con honestidad.
- Para ser un buen profesional no puedo ignorar los problemas de la sociedad en la que vivo.
- El cumplimiento a tiempo de mis compromisos profesionales es importante.
- Un buen profesional debe darse tiempo para evaluar las consecuencias de sus acciones.
- Guardar la confidencialidad es importante en el ejercicio profesional.
- La formación en ética me puede ser necesaria para enfrentar conflictos en el trabajo profesional.
- Considero imprescindible tener en cuenta los aspectos éticos en el ejercicio de mi profesión.
- Respeto las opiniones de los clientes y usuarios sobre mi trabajo profesional.
- Hay decisiones éticas tan importantes en el ejercicio de mi profesión que no puedo dejarlas solo a criterio de las organizaciones.
- Transmito mis propios valores a través del ejercicio profesional.
- No estoy dispuesto(a) a ejercer mi profesión solo por dinero.
- El éxito profesional no significa nada si no me permite ser una mejor persona.
- La coherencia con los principios éticos es más importante que ganar dinero.
- De nada sirve un trabajo bien hecho si no contribuye a ayudar a los demás.
- En la profesión, ayudar a los demás es más importante que alcanzar el éxito.
- Seleccioné mi carrera para ser útil a las personas.
- Los profesionales no les corresponden la solución de los problemas sociales.
- No es preciso que conozca y practique los valores de mi profesión para poder ejercerla.
- Mientras la ciencia y la tecnología sigan avanzando no es necesario preocuparnos de sus consecuencias.
Actitud hacia competencia afectivo-emocional
- Es un gran logro hacer profesionalmente lo que más me gusta.
- Lo correcto profesionalmente me permite estar en paz conmigo mismo.
- Actúo como un buen profesional cuando soy sensible a las necesidades de los demás.
- En el ejercicio profesional ayuda mucho tener una actitud positiva ante la adversidad y la superación de retos.
- Para tomar buenas decisiones profesionales hay que tener seguridad en uno mismo.
- No debo tomar decisiones profesionales importantes sin antes valorar sus consecuencias.
- Es más fácil desarrollar el trabajo si se está identificado con la profesión.
- La profesión es un ámbito de identidad para sus miembros.
- Es bueno tener aspiraciones pero no una ambición desmedida.
- Estoy satisfecho(a) con la profesión que he elegido.
En primer lugar, se realizó una prueba piloto sobre 70 alumnos aproximadamente, a fin de ajustar el vocabulario de la escala de actitudes a la población argentina. Luego, se encuestó, durante el primer y el segundo cuatrimestre del año 2011, a 781 estudiantes de grado cuya edad oscila entre los 25 y los 53 años. Los mismos poseen un promedio de 15 materias aprobadas, es decir, que se encuentran cursando la mitad de la carrera.
Resultados
Los resultados obtenidos mediante el instrumento ya mencionado nos permiten inferir que los estudiantes de grado de la Facultad Psicología de la Universidad de Buenos Aires privilegian las competencias cognitivas y técnicas por encima de las competencias éticas, las afectivo-emocionales y las sociales. Ver datos en gráfico 1:
Veamos ahora las puntuaciones en las que se puede apreciar la valoración jerárquica que los estudiantes han puntuado para cada una de las competencias mencionadas.
Discusión de Resultados
Desde nuestra perspectiva, las instituciones de educación superior, tienen la función de formar profesionales comprometidos éticamente con el contexto que los rodea (Ormart: 2010, Ormart, Navés: 2011; Ormart, Brunetti: 2011; Ormart, Esteva, Navés: 2013), no solo especialistas en una disciplina determinada. En este sentido, resulta imprescindible continuar una línea de investigación que nos permita re elaborar un cuadro de situación de las competencias éticas y sociales del psicólogo de la Universidad de Buenos Aires a través de las diferentes áreas del ejercicio profesional.
Las competencias específicas (Ruiz, Jaraba & Romero, 2005) o técnicas (Álvarez, Gómez y Ratto, 2004) son aquellas que permiten al individuo desempeñarse en las actividades propias de su profesión, y se relacionan con un conocimiento técnico y especializado. Las competencias genéricas o transversales se refieren a comportamientos asociados con desempeños comunes a diversas organizaciones, entornos sociales, sectores económicos y ramas de actividad productiva, siendo necesarias para ingresar y adaptarse a un ambiente laboral, independientemente de aspectos como el dominio de elementos tecnológicos, conocimientos específicos o una función particular (Álvarez, Gómez y Ratto, 2004; Ruiz, Jaraba & Romero, 2005). Hasta el momento, se han realizado algunas investigaciones orientadas a identificar las competencias que todo profesional en psicología debe tener.
Se destaca la investigación realizada por la ANECA (2005), la cual busca desarrollar una escala para identificar competencias que requiere un profesional en psicología en la región europea. Para esto, retoma las competencias planteadas en el proyecto Europsyc –T (Roe, 2002; Bartram y Roe, 2004; Roe, 2004, citados por ANECA, 2005) con los conocimientos básicos y específicos planteados por un grupo de universidades de la Comunidad Autónoma de Andalucía y la Agencia para la Calidad del Sistema Universitario de Catalunya (Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya, entre otros (Juliá, 2006; Bartram, 2005; De la Fuente y Justicia, 2005) Dicha línea de investigación lejos de ser privativa de Europa, se encuentra en pleno desarrollo en América. Esto nos llevó a observar, por un lado, una tendencia mundial en la formación profesional del psicólogo en un marco curricular basado en competencias, por otro, un cambio estructural en la concepción del trabajo que impacta en la profesión, con empleos de alta complejidad, tiempo parcial y múltiples demandas esperables del profesional de psicología. Esta situación nos obliga a abordar críticamente el concepto de competencia, en la ambigüedad de su polisemia y en los diversos contextos socio políticos de su aplicación (Torres Escobar, 2011). Entendemos que no se trata de implementar modelos foráneos de competencias sin una revisión de las demandas contextuales. Asimismo, en el contexto de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires existen paradigmas (Scaglia, Santos; Lodieu: 2005, 2006; Eurasquin, 2005) desde los que se legitiman saberes y competencias y en los que se privilegian ciertos ámbitos del ejercicio profesional sobre otros.
Conclusión
A partir de los resultados obtenidos en esta investigación se perfila la necesidad de revisión del diseño curricular de la carrera de Psicología y la necesidad de tender puentes de conexión entre las demandas contextuales y la formación de grado.
Retomando lo planteado, el posicionamiento del estudiante de Psicología de la UBA frente a las competencias esperables del psicólogo no depende de las actitudes individuales, ni de la sumatoria de ellas (modelo reduccionista) sino de una interacción entre el paradigma hegemónico propuesto en la formación curricular, las demandas contextuales y el posicionamiento subjetivo de los estudiantes (modelo de la complejidad). Dentro del ámbito de las competencias sociales, encontramos un amplio desarrollo bibliográfico que apunta a describir deficiencias en la formación de los psicólogos y propuestas metodológicas de cambio en la formación de competencias éticas y sociales como la tolerancia (Duncan, Stevens & Bowman: 2004), el respeto (Stevens: 2009), la apertura a un paradigma multicultural (Pettifor& Ferrero: 2012) y global (Pettifor; Ferrero & Gauthier: 2012). Desde estos enfoques se avizoran nuevos modelos de competencias sociales.
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