Competencia de prácticas inclusivas: las TIC y la educación inclusiva en el desarrollo profesional docente
Competence of Inclusive Practices: ICT and Inclusive Education in Professional Teacher Development
Competência de Práticas Inclusivas: as TIC e a educação inclusiva no desenvolvimento profissional docente
Erika Viviana Laitón Zárate*, Sergio Eduardo Gómez Ardila**, Román Eduardo Sarmiento Porras***, Carolina Mejía Corredor****
*Licenciada en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales.Candidata a optar por el título de Magister en Educación con Énfasis en Investigación. Grupo de investigación: Educación y Lenguaje elaiton@unab.edu.co
**Doctor en Tecnología, Director de pedagogía, didáctica y educación e-learning. Universidad de La Salle. segomez@lasalle.edu.co
***Ph.D. In Education. Docente Titular Universidad Autónoma de Bucaramanga, rsarmiento@unab.edu.co
****Doctora en Tecnología con énfasis en educación apoyada por tecnología. Universidad Escuela de Administración de Negocios cmejiaco@ean.edu.co
Información del artículo
Recibido: mayo de 2016, Revisado: agosto de 2016, Aceptado: marzo de 2017
Cómo citar: Laitón, E.V., Gómez, S.E., Sarmiento, R.E., Mejía, C. (2017) Competencia de prácticas inclusivas: las TIC y la educación inclusiva en el desarrollo profesional docente. Sophia 13 (2): 85-98.
Resumen
El objetivo del estudio fue el diseño de la "Competencia de Prácticas Inclusivas" que se articuló a la ruta "Competencias TIC para el Desarrollo Profesional Docente" Ministerio de Educación Nacional (2013), y de esta manera evaluar integralmente a 30 docentes de una institución educativa de la ciudad de Bucaramanga, para reconocer sus necesidades de formación individual o colectiva y formular intervenciones apropiadas. La investigación se sustentó teóricamente en directrices ofrecidas por el Ministerio de Educación de Colombia, la Guía para la Inclusión Educativa (Booth y Ainscow, 2011) e investigaciones empíricas desarrolladas en países latinoamericanos, entre ellos, Colombia. El enfoque de la investigación fue cuantitativo, de diseño descriptivo, el cual permitió establecer que la Competencia de Prácticas Inclusivas integró pertinentemente posturas de la educación inclusiva y criterios del marco funcional de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en la educación, además, posibilitó conocer la percepción de los docentes frente al nivel de competencia en el que se encontraban; manifestando estar ubicados en un nivel bajo (explorador) en el desarrollo de habilidades para la competencia de prácticas inclusivas.
Palabras clave: Competencias TIC, desarrollo profesional, innovación educativa, prácticas inclusivas.
Abstract
The objective of this study was to design the "Competence of Inclusive Practices" which was articulated to the route of the "ICT Competences for Professional Teacher Development," of the Ministry of Education of Colombia (2013), and thus to fully evaluate 30 teachers of an educational institution in the city of Bucaramanga, in order to recognize their individual or collective training needs, and to formulate appropriate interventions. The research was supported theoretically in guidelines offered by the Ministry of Education of Colombia, the Index for Inclusive Education (Booth and Ainscow, 2011), and empirical researches developed in Latin American countries, including Colombia. The research approach was quantitative, with a descriptive design, which allowed to establish that Inclusive Practices Competence integrated pertinently postures of inclusive education and criteria of the functional framework of Information and Communication Technologies (ICT) in education; in addition, it made it possible to know teachers’ perception of the level of competence in relation to the competence level they were (placed); they stated to be located at a low level (explorer) in the development of skills for Inclusive Practices Competence.
Keywords: ICT skills, inclusive practices, professional development, educational innovation.
Resumo
O objetivo do estudo foi a elaboração da "Competência de Práticas Inclusivas", que se articulou ao roteiro "Competências TIC para o desenvolvimento profissional docente" do Ministério de Educação Nacional (2013), para avaliar integralmente, desta forma, 30 professores de uma instituição educativa da cidade de Bucaramanga, a fim de reconhecer suas necessidades de formação individual ou coletiva e formular intervenções apropriadas. A investigação baseou-se teoricamente nas orientações fornecidas pelo Ministério de Educação da Colômbia, a Guia para a Inclusão Educativa (Booth e Ainscow, 2011) e pesquisas empíricas desenvolvidas em países Latino-americanos, entre eles, a Colômbia. A abordagem da pesquisa foi quantitativa, de caráter descritiva, a qual permitiu estabelecer que a Competência de Práticas Inclusivas integrou pertinentemente posições da educação inclusiva e critérios do quadro funcional das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) na educação. Além disso, a abordagem permitiu conhecer a percepção dos professores em relação ao nível de competência em que eles estavam; manifestando estar em um nível baixo (exploratório) no desenvolvimento de habilidades para a Competência de Práticas Inclusivas.
Palavras-chave: Competências TIC, práticas inclusivas, desenvolvimento profissional, inovação educativa.
Introducción
La integración de las TIC en los sistemas educativos se enfoca en el apoyo a los procesos de enseñanza y aprendizaje, donde estudiantes y docentes adquieren capacidades en el uso eficaz de las tecnologías digitales para ser competentes en la sociedad moderna. Para la Unesco (2008): "El docente es la persona que desempeña el papel más importante en la tarea de ayudar a los estudiantes a adquirir esas capacidades" (p. 2). Por tanto, el docente requiere desde su formación inicial o como docente en ejercicio, orientaciones pertinentes y de calidad en el uso de las tecnologías digitales para el desarrollo de prácticas educativas que respondan a las necesidades de todos los estudiantes.
Por otro lado, los docentes se enfrentan a un reto mayor que consiste en responder a las necesidades particulares de cada estudiante para garantizar un ambiente educativo inclusivo. La educación inclusiva, como lo menciona Sandoval(citado en Fernández, 2013): "Trata de garantizar el aprendizaje y la participación de todos los estudiantes en la vida escolar del centro, con particular atención a aquellos más vulnerables".(p.87).
El uso de las TIC en la educación ordinaria presenta nuevos retos para los gobiernos, las instituciones educativas y principalmente en los docentes quienes responden a las necesidades de los estudiantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, ello requiere un cambio metodológico de la forma tradicional de enseñanza y la creación de nuevas estrategias en pro de garantizar una educación de calidad e inclusiva.
Por esta razón, las prácticas educativas requieren ser enriquecidas con nuevas propuestas educativas que apunten hacia la innovación con el uso e incorporación de las TIC y la inclusión de todos en el sistema educativo. Para esto, el ejercicio de la evaluación docente es una estrategia clave en la mejora de las prácticas pedagógicas, ya que tiene como finalidad: "Mejorar la calidad de la enseñanza y, consecuentemente, asegurar el derecho de aprender de todos los estudiantes y servir para apoyar y promover el desarrollo profesional del profesorado" (Bolívar, 2008:5). De ahí la importancia de la participación del educador en procesos de evaluación permanente y pertinente de su quehacer pedagógico para identificar aspectos favorables, pero también aquellos que obstaculizan el desarrollo profesional.
En este marco, nuestro interés de investigación recae en el apoyo a este proceso de evaluación, para identificar qué conocimiento y nivel tienen los docentes en la apropiación, integración y el uso de las TIC en prácticas inclusivas que permitan superar las barreras de aprendizaje del estudiantado, y de esta manera, actuar anticipadamente con estrategias y proyectos encaminados a la formación permanente y pertinente del desarrollo profesional docente.
Así, se diseñó una nueva competencia denominada "prácticas inclusivas" que se articula con una herramienta de evaluación de Competencias TIC para el Desarrollo Profesional Docente elaborada por el Ministerio Nacional de Educación de Colombia y se aplicó con los docentes de una institución educativa para reconocer sus necesidades de formación individual o colectiva y formular intervenciones apropiadas.
Detrás de este propósito, también se pretende beneficiar a los estudiantes, intentando ofrecerles un ambiente escolar que respete la diversidad, con una educación más equitativa, igualitaria y adaptada a su realidad; gozando de la autonomía e iniciativa en la adquisición de conocimiento y desarrollo de competencias, ya que los docentes les trasmitirán: "Expectativas positivas sobre sus posibilidades de aprendizaje, adoptando medidas curriculares flexibles de modo que puedan captar el sentido y la funcionalidad de lo que aprenden" (Fernández, 2011: 54). Además, si el aprendizaje es orientado por docentes competentes en el uso de TIC, es muy probable que los estudiantes desarrollen también sus competencias por la transferencia de estas habilidades de docente a estudiantes, en el mejoramiento y uso significativo de herramientas digitales, disponibles en la institución educativa para el desarrollo de las actividades escolares.
El artículo está organizado de la siguiente manera: inicialmente presenta un marco teórico en el cual se sustentó la investigación, posteriormente describe la metodología empleada en el estudio, luego presenta el análisis de los resultados y finalmente las conclusiones.
Antecedentes
Desde los fundamentos teóricos tres temas fundamentales engloban este trabajo y enmarcan los esfuerzos de investigadores y organismos internacionales en el trabajo sobre la cualificación de los docentes en el uso pedagógico y profesional de las TIC: Las competencias TIC; La evaluación de las competencias TIC para el desarrollo profesional docente y la innovación educativa; y Las TIC y la formación del docente. Sin embargo, asociado a nuestro interés, además abordamos un tema que precede al estudio presentado en este trabajo: Las TIC y la educación inclusiva: retos de la sociedad moderna.
Las Competencias TIC
Hablar de competencias es hacer referencia: "A los conocimientos, habilidades y actitudes o valores con que las personas son capaces de desempeñar una determinada función" (Tejedor y García, 2006: 21). Así, las competencias TIC desde el ámbito educativo, específicamente desde la enseñanza, hacen referencia a las capacidades que adquiere el docente para llevar a cabo sus prácticas educativas, dando un manejo coherente a las herramientas tecnológicas para el cumplimiento de metas pedagógicas que respondan a las necesidades de los estudiantes.
Las competencias TIC también se han denominado como las: "Competencias del siglo XXI e incluyen habilidades tales como manejo de información, resolución de problemas, creatividad, pensamiento crítico, comunicación efectiva, colaboración, trabajo en equipo y aprendizaje autónomo" (Sunkel, 2012:30). Son aquellas habilidades que le permiten al docente desenvolverse en el mundo actual, donde las tecnologías son la base de la sociedad y el nuevo horizonte para los sistemas educativos, y que al ser proyectadas por los docentes en el proceso de enseñanza y aprendizaje se logran transformaciones en las pedagogías tradicionales para abrir paso a pedagogías innovadoras.
Evaluación de las Competencias TIC para el desarrollo profesional docente y la innovación educativa
Para la Unesco (2006): "El factor clave para conseguir una educación de calidad es contar con docentes de calidad" (p.15). Por esto, la evaluación constante y pertinente en educación es una estrategia de progreso que emplean los sistemas educativos para provocar la mejora de la práctica educativa del docente, con el propósito de ofrecer una formación equitativa donde no se vulnere el derecho a la educación.
En la actualidad, la evaluación de la práctica educativa ha tomado gran importancia para promover el desarrollo profesional docente y consigo la innovación educativa. Como señala Montero (citado en Bolívar, 2008), "Evaluar al profesorado equivale a evaluar la enseñanza, como su actividad profesional". De ahí que la evaluación debe responder a la realidad que vive el docente en las instituciones educativas, a las perspectivas educacionales y a las transformaciones o ajustes que realizan las escuelas para ir a la vanguardia de la sociedad moderna.
Según el interés de estudio la evaluación se realiza como un proceso autocrítico y reflexivo de las competencias que poseen los docentes para el uso y dominio de las TIC en el desarrollo de prácticas educativas, en ambientes escolares donde participan estudiantes regulares y con necesidades educativas. Evaluar al docente tiene dos propósitos fundamentales: "Mejorar o asegurar la calidad de la enseñanza; y obtener información para tomar alguna decisión respecto al docente" (Unesco, 2006: 91), que en este caso sería la búsqueda de nuevas estrategias de formación que potencialicen las
competencias TIC para el desarrollo profesional y la innovación educativa.
Desarrollo profesional docente
En el ámbito docente, el desarrollo profesional se relaciona con la evolución o el crecimiento por parte del docente en conocimientos pedagógicos que enriquecen el proceso de enseñanza y aprendizaje. Para Tello y Aguaded (2009) el: "Término desarrollo profesional docente hace referencia al crecimiento, al cambio, a la mejora que se produce a lo largo de la vida profesional de aquellas personas que se dedican a la labor educativa" (p.32).
De igual manera, el Ministerio de Educación de Colombia (2013) considera el desempeño profesional docente en el Plan Sectorial de Educación "Educación de Calidad" – "El camino para la prosperidad" como:
Uno de los principales factores que aportan al fortalecimiento de la calidad educativa y por ende se hace relevante una formación que le permita cualificar sus prácticas pedagógicas, al tiempo que se desarrolla como persona y como profesional, para responder a las expectativas, necesidades y demandas de la sociedad y contribuir desde su quehacer el proyecto educativo de la Nación (p.15).
Este crecimiento profesional en gran parte se define con la experiencia laboral y la participación en espacios de formación como congresos educativos, redes académicas, foros, diplomados, especializaciones, entre otros, que facilitan la profesionalización del docente. De ahí que el saber adquirido por el docente se evidencia en la calidad de las prácticas educativas y el uso pertinente que dé a los recursos pedagógicos para responder a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. Tardif (2004) complementa la anterior idea al afirmar: "El saber del docente es, por tanto, esencialmente heterogéneo: saber plural, formado por diversos saberes provenientes de las instituciones de formación, de la formación profesional, de los currículos y de la práctica cotidiana" (p.41).
Innovación educativa apoyada por las TIC
Entre los objetivos educacionales establecidos por la Unesco y el Ministerio de Educación de Colombia se encuentra la innovación educativa, considerada como aquella capacidad creativa que pueden desarrollar los docentes para reestructurar a profundidad el quehacer pedagógico, cambiando hábitos de enseñanza para proponer nuevas soluciones que respondan a las necesidades de los estudiantes y del ambiente escolar, dando paso a nuevos estilos educativos que permitan la inclusión y la equidad. Lo expuesto lo confirma Robinson (citado en Ministerio de Educación Nacional, 2013) al definir la innovación como el: "Proceso de poner en práctica nuevas ideas, o sea la aplicación de la creatividad" (p.18).
Las TIC y la formación del docente
Existen diferentes tendencias de formación para el desarrollo profesional docente y la innovación pedagógica con la integración de las TIC en los sistemas educativos de Latinoamérica. Esta formación es vista desde dos perspectivas, la inicial y la profesional docente.
La formación inicial hace referencia al proceso de capacitación que inician los futuros docentes en instituciones de educación superior u otras que ofrecen programas de formación complementaria para el desarrollo de competencias, conocimientos pedagógicos y saberes básicos que permiten el desempeño laboral como profesionales en educación.
La formación profesional docente alude al proceso de capacitación permanente y pertinente que realiza ya el docente en ejercicio para mejorar las prácticas pedagógicas. En síntesis, es el proceso de desarrollo profesional que da lugar a la renovación de esquemas pedagógicos tradicionales, por nuevas pedagogías que responde a las necesidades presentes en el ámbito educativo.
Los estándares TIC para la formación de docentes
La Unesco ha establecido las orientaciones para el desarrollo de las Competencias TIC en los docentes durante la formación inicial o en el ejercicio profesional docente a través del proyecto: "Estándares UNESCO de Competencia en TIC para docentes" de primaria y secundaria, en el cual se: "Ofrecen orientaciones destinadas a todos los docentes y más concretamente, directrices para planear programas de formación del profesorado y selección de cursos que permitirán prepararlos para desempeñar un papel esencial en la capacitación tecnológica de los estudiantes" (Unesco, 2008: 2).
La figura 1 presenta el marco de referencia del plan de estudio del proyecto, donde: "Cada una de las celdas de la matriz constituye un módulo en el marco y dentro de cada uno de los módulos hay objetivos curriculares específicos y competencias docentes" (Unesco, 2008: 11), que dan la oportunidad de estructurar nuevos materiales de aprendizaje o revisar y ajustar los ya existentes en cada país, para desarrollar eficazmente cada uno de los elementos que integran este marco educativo.
Es así como el Ministerio de Educación de Colombia ha tomado el marco de referencia del proyecto estándares Unesco de Competencia para docentes con el propósito de elaborar de la Ruta de Apropiación de TIC en el Desarrollo Profesional Docente. El Ministerio de Educación Nacional (citado en Ministerio de Educación Nacional, 2013) definió la ruta con el fin de preparar a los docentes de forma estructurada, para enfrentarse al uso pedagógico de las TIC, participar en redes, comunidades virtuales y proyectos colaborativos, y sistematizar experiencias significativas con el uso de las TIC, en conclusión para reconocer las necesidades que presentan los docentes en relación con su nivel de Competencias TIC (tecnológica, comunicativa, pedagógica, investigativa y de gestión) para su desarrollo profesional.
Guía para la Inclusión Educativa: Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas
A fin de orientar la gestión que realizan las escuelas regulares que integran políticas inclusivas en su labor educativa, Tonny Booth y Mel Ainscow elaboraron y publicaron en el Reino Unido el documento "Index for Inclusion: developing learning and participation in schools", 3rd Edition (2011), el cual fue traducido por Muñoz & Figueroa (2011) como la "Guía para la Inclusión Educativa: Desarrollando el Aprendizaje y la Participación en las Escuelas". La guía busca "la creación de culturas inclusivas, la producción de políticas de inclusión y el desarrollo de prácticas inclusivas" (Muñoz & Figueroa, 2011:22-23) para fortalecer los ambientes escolares favoreciendo la diversidad educativa.
La guía es un recurso accesible, flexible y práctico que promueve el trabajo conjunto entre docentes, directivos docentes, los estudiantes y padres de familia para revisar aspectos claves de la cultura, política y prácticas de inclusión en las instituciones educativas. Con los resultados de la revisión se logra identificar las barreras de aprendizaje y la participación, de determinan las prioridades para crear planes de mejoramiento institucional.
Como lo establece Booth y Ainscow (2011) en la guía, la revisión se realiza a partir de tres dimensiones: culturas, políticas y prácticas. Cada una de las dimensiones se divide en dos secciones como lo presenta la figura 2. Como es interés de la investigación, solo se profundizó en la dimensión C: El desarrollo de prácticas inclusivas, específicamente en la sección C2: organizar el aprendizaje.
Solo se abordó la dimensión de prácticas inclusivas ya que vinculaba directamente el quehacer pedagógico del docente, dando directrices claras del desarrollo de una buena práctica inclusiva; siendo esta, una variable de investigación necesaria para el diseño de la competencia que integró la herramienta empleada en el estudio, a fin de proyectar el desarrollo profesional docente y la innovación educativa del cuerpo docente de la institución donde se llevó a cabo la investigación.
Prácticas inclusivas
Las prácticas inclusivas surgen como respuesta a las necesidades que presenta el estudiantado en instituciones educativas regulares. Son desarrolladas por docentes que reconocen las condiciones de los estudiantes y crean diversas estrategias para garantizar un proceso de enseñanza y aprendizaje integral, empleando diversos recursos metodológicos para: "La construcción de un currículo para todos" (Booth y Ainscow, 2011:24).
El propósito en sí de una práctica inclusiva es buscar la participación equitativa de todos en el proceso educativo, sin interesar las condiciones individuales del estudiante o las necesidades presentes en el ambiente escolar. Según esto, la "práctica inclusiva debe entenderse como una actuación "situada", que adquiere sentido y es viable a partir de una realidad concreta, de unos condicionantes estructurales que la hacen única e irrepetible" (Marchesi, Durán, Giné y Hernández, 2009:5).
El desarrollo de prácticas inclusivas requiere de capacidades por parte del docente para atender la diversidad, orientar eficazmente el proceso de enseñanza y aprendizaje en aulas de clase donde cada estudiante tiene sus propias necesidades. Alegre de la Rosa (2010) menciona las capacidades fundamentales que debe adquirir un docente inclusivo, entre ellas la "capacidad reflexiva, medial, la de gestionar situaciones diversas de aprendizaje en el aula, la de promover el aprendizaje cooperativo y entre iguales, la de enriquecer actividades de enseñanza-aprendizaje" (p.137).
Las TIC y la educación inclusiva: retos de la sociedad moderna
El uso de las TIC en la educación presenta nuevos retos para los gobiernos, las instituciones educativas y principalmente en los docentes quienes responden a las necesidades de los estudiantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Para Moya (2009): "La incorporación de las TIC en las aulas permite nuevas formas de acceder, generar y trasmitir información y conocimientos, a la vez que permite flexibilizar el tiempo y el espacio en el que se desarrolla la acción educativa" (p.1). Sin embargo, ello requiere un cambio metodológico de la forma tradicional de enseñanza y la creación de nuevas estrategias en pro de garantizar una educación de calidad.
Si bien la educación inclusiva busca garantizar la participación de todos los estudiantes en el proceso educativo ordinario, las TIC ofrecen soluciones para evitar la exclusión en los centros educativos, revirtiendo problemas presentes en el entorno escolar como las dificultades de aprendizaje a causa de la presencia de algún tipo de discapacidad, condición social, actitudinal, económica o por los métodos de enseñanza empleados por los docentes.
Algunos de los beneficios que generan las TIC en la atención de las necesidades educativas, son:
· Según Blackore (citado en Claro, 2011) las TIC apoyan a los profesores para atender diferentes dificultades y estilos de aprendizaje al proveer de programas que favorecen la autorregulación, la adaptación al ritmo e intensidad de cada individuo, y también el desarrollo de habilidades de comunicación. (p.21).
· La utilización de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje del aula aumenta la autoestima y motivación de los estudiantes, lo que les ayuda a integrarse en las clases ordinarias. Además, la enseñanza a través del internet les ayuda a desarrollar habilidades cognitivas de suma importancia (Moya, 2009).
· Favorecen las relaciones sociales, el aprendizaje cooperativo, el desarrollo de nuevas habilidades, nuevas formas de construcción del conocimiento y el desarrollo de las capacidades de creatividad, comunicación y razonamiento (Moya, 2009).
· La introducción de las TIC y su utilización supone una oportunidad para avanzar hacia un modelo de educación más cooperativo, significativo e interactivo al servicio de los contextos, lo que permite una atención más individualizada o ajustada a necesidades e intereses (García y López, 2012).
· Los contextos inclusivos consideran el uso de las tecnologías de la información y la comunicación en la práctica educativa como una herramienta potente para transformar la enseñanza y mejorar la participación y el aprendizaje de todos (Andújar y Rosoli, 2014).
Experiencias significativas en Colombia sobre la apropiación de las TIC en el desarrollo de prácticas inclusivas
Colombia ha sido uno de los países pioneros en Latinoamérica en proyectar programas educativos que integren herramientas tecnológicas en diferentes espacios pedagógicos. Ejemplo de ello es la Institución Educativa Gustavo Villa Díaz del departamento de Arauca, quienes han usado las tecnologías en la atención de estudiantes que presentan diferentes barreras de aprendizaje para participar equitativamente en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Para ello, desarrollaron un plan de mejoramiento institucional que incluía las TIC, donde los docentes permanecían en formación continua, basada en las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, con el propósito de aplicar nuevos procesos y estrategias en el aula de clase para orientar la adquisición de conocimientos, competencias y habilidades en los estudiantes. La implementación de esta estrategia pedagógica logró en los estudiantes un gran avance en el desarrollo cognitivo y la apropiación de habilidades que les permite ser competentes en la sociedad (Ramírez, 2010).
Otro ejemplo, es la experiencia significativa "Uso pedagógico de las TIC para el Fortalecimiento de Estrategias Didácticas de las áreas de matemáticas y lenguaje" de la Institución Educativa Técnica de Ponedera del departamento de Atlántico, presentada por Colombia en el Congreso Iberoamericano de Ciencias, Tecnología, Innovación y Educación, realizado en Buenos Aires, Argentina. La iniciativa surge como una acción de mejora ante el bajo interés de los estudiantes en avanzar en los procesos y apropiación de conocimientos en las áreas de matemáticas y lenguaje. La idea principal de la propuesta era fortalecer las estrategias didácticas, orientar y acompañar a los docentes para desarrollar y mejorar sus prácticas de aula, creando entornos de aprendizajes más dinámicos e interactivos. Esta iniciativa propuso distintas actividades a través del uso de las tecnologías mediante pruebas estilo saber (son evaluaciones aplicadas periódicamente para monitorear el desarrollo de competencias básicas en los estudiantes de educación básica, como seguimiento de calidad del sistema educativo), obteniendo como resultado mayor claridad en la apropiación de referentes curriculares y mejoras en la práctica pedagógica (Ministerio de Educación Nacional, 2014).
De igual manera, la Institución Educativa Chachagüi del departamento de Nariño que atiende estudiantes con discapacidad cognitiva, motora, visual y auditiva, además, estudiantes con problemáticas psicosociales de consumo de sustancias psicoactivas, en situación de desplazamiento, familias disfuncionales y en extrema pobreza, desarrolló una propuesta desde la asignatura de lengua castellana donde emplearon recursos tecnológicos para el desarrollo de ejercicios de apareamiento de palabras con la respectiva imagen multimedial en lengua de señas, junto con el diseño de un juego interactivo para incrementar el vocabulario de tópicos específicos del lenguaje de señas y en castellano escrito. Como resultado de esta propuesta innovadora los estudiantes lograron mejorar las funciones cognitivas de atención, memoria y lenguaje, así como su rendimiento académico en el área de Lengua Castellana. (Riascos, 2014).
Como lo destacan las anteriores experiencias significativas del uso de las TIC en la educación inclusiva, los docentes requieren de una formación continua en los procesos que les concierne a su labor, y de esta manera planear nuevas estrategias pedagógicas que atiendan las necesidades del estudiantado y permita el éxito en el aprendizaje. Para ello, es necesario que dentro de su cotidianidad laboral el docente evalúe su gestión pedagógica a través de un proceso reflexivo y crítico que dé paso a la transformación de saberes para llevarlos a la práctica. Ante esto, se propone el diseño de la competencia de Prácticas Inclusivas para complementar la herramienta de evaluación estandarizada por el MinEducación de Colombia, y con ello orientar el desarrollo profesional docente y la innovación educativa mediante la adquisición de competencias.
Materiales y métodos
Se trata de un estudio cuantitativo de diseño descriptivo, desarrollado secuencialmente, en el que cada etapa precedió a la anterior, determinando un orden riguroso para el diseño de la competencia de prácticas inclusivas y del instrumento de evaluación que reúne la variable de investigación, obtenidas principalmente de una revisión de la literatura; procediendo así, a la validación de la herramienta, a la recolección de datos a través de una prueba piloto, la recolección de datos con la muestra real, la tabulación y análisis de la información obtenida, la discusión sobre los resultados obtenidos, la elaboración de unas conclusiones respecto a las hipótesis y preguntas de investigación formuladas desde el inicio.
Instrumento de estudio
El instrumento de medición empleado para la recolección de datos fue la Evaluación de Competencias TIC con criterios de prácticas inclusivas para el desarrollo profesional docente y la innovación educativa (ver anexo No. 1).
Es un instrumento de medición de tipo descriptivo, diseñado para ser autoadministrado en un contexto individual, donde cada docente recibe la evaluación y escribe personalmente la respuesta seleccionada. Cuenta con un documento de información y presentación, la carta introductoria (ver anexo No. 2).
El instrumento se encuentra integrado por seis dimensiones, cada una con las prácticas educativas o indicadores de desempeño, un gráfico o logo, el respectivo escenario educativo que busca ubicar al lector en un espacio pedagógico donde puede verse inmerso, esto ayuda a entender mejor el vocabulario y la información contenida en las afirmaciones. Luego, se despliegan las 9 prácticas educativas escritas en forma afirmativa para el nivel de competencia explorador, integrador e innovador de cada dimensión. Son afirmaciones cerradas con una sola opción de respuesta, donde se asigna un valor numérico según la frecuencia con la que se realice la práctica educativa.
Se empleó la escala de medición Likert integrada por tres opciones de frecuencia y el método de colores tipo semáforo que facilita la comprensión. En esta sección el participante conoce: "Un conjunto de ítems presentados en forma de afirmaciones o juicios" (Hernández, Fernández & Baptista, 2010: 245) a quienes asigna un valor numérico del 1 al 9; donde 1, 2 y 3 indica menor frecuencia, 4, 5 y 6 alguna frecuencia, 7, 8 y 9 mayor frecuencia, o no se asigna valor numérico para aquellas afirmaciones que no se desarrollan o no se ha tenido relación alguna: "Así, el participante obtiene una puntuación respecto de la afirmación y al final su puntuación total, sumando las puntuaciones obtenidas en relación con todas las afirmaciones" (Hernández, Fernández & Baptista, 2010: 245), con el fin de ubicarlo en uno de los tres niveles de competencia (explorador, integrador e innovador) para las dimensiones tecnológica, pedagógica, de inclusión, comunicativa, investigativa y de gestión.
Población
La población fue integrada por 51 docentes que laboran en la institución educativa, normalistas o licenciados con énfasis en las diferentes ramas del conocimiento, como son las Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Matemáticas, Lengua Castellana, Lengua Extranjera, Educación Física, Música o en Educación Infantil. De la población fue seleccionada una muestra probabilística y representativa de 30 docentes de primaria y preescolar, 12 hombres y 18 mujeres que oscilan entre los 24 y 46 años de edad, con una experiencia en el campo educativo entre 4 a 25 años, y que laboran en la institución educativa hace aproximadamente 2 a 18 años.
Proceso metodológico
La investigación estuvo precedida por el desarrollo de los 5 objetivos específicos que permitieron el diseño de la Competencia de Prácticas Inclusivas como lo muestra la tabla 1, la construcción del instrumento de estudio, que finalmente permitió evaluar pertinentemente a la población participante en el estudio. La Tabla 2 presenta un breve resumen que relaciona, para cada objetivo, los productos esperados y la descripción de la secuencia de pasos que se siguieron o el procedimiento. De esta manera se presenta el panorama general del plan de trabajo desarrollado.
Ya elaborado el instrumento de investigación se procedió a la validación por parte de expertos en educación. Posteriormente, se realizó una prueba piloto, para luego, recolectar la información en la población real, y procesar los datos en una hoja de cálculo, mediante tablas de distribución de frecuencia, diagramas circulares (gráficos de salida) y así hallar la moda (medidas de tendencia central).
Resultados
Los resultados del presente estudio se basan en la confrontación de 2 preguntas de investigación, a saber: (PI1) ¿Cómo se logra conocer el nivel de Competencias TIC con criterios de prácticas inclusivas en los docentes de la institución educativa para favorecer el desarrollo profesional docente y la innovación educativa? y (PI2) ¿Cuál es el nivel de desarrollo de las Competencias TIC con criterios de prácticas inclusivas en los docentes de la institución educativa?
Para la primera pregunta (PI1) se diseñó un instrumento de evaluación De Competencias TIC adoptando y adaptando las cinco (5) dimensiones (tecnológica, pedagógica, comunicativa, investigativa y de gestión) que propone el Ministerio de Educación Nacional (2013) e integrando una nueva dimensión de "Inclusión" basado en el estudio de la Guía para la Inclusión Educativa: Desarrollando el Aprendizaje y la Participación en las Escuelas, para valorar integralmente a los docentes de la institución educativa y favorecer el desarrollo profesional docente y la innovación educativa.
Seguidamente, para responder a la segunda pregunta (PI2) se aplicó el instrumento con la muestra seleccionada. A continuación se presentan los hallazgos obtenidos de la aplicación del instrumento de evaluación.
De acuerdo con los datos presentados en la figura 3, la mayoría de docentes de la institución educativa (44%) se encuentran en un nivel de competencia bajo (explorador) para la dimensión de Prácticas Inclusivas.
Aunque los resultados demuestran que evidentemente todos los docentes no se encuentran en un nivel de competencia innovador para la Dimensión de Prácticas Inclusivas, que correspondería a un escenario ideal, sí se evidencia una necesidad para fortalecer las competencias de los docentes, ya que el 77% se ubica en los niveles explorador (44%) e integrador (33%). Normalmente este escenario se podría afianzar a través de la adecuación de un escenario formativo pertinente para aprender el uso de herramientas tecnológicas por parte de los docentes y de esta manera puedan crear ambientes de aprendizajes inclusivos y equitativos para todos los estudiantes.
Otros resultados relevantes encontrados, se resumen en los siguientes aspectos:
Según los datos obtenidos en la moda, los docentes de la institución educativa desarrollan algunas prácticas educativas inclusivas sin ser sistematizadas en los procesos educativos que tienen a cargo, pues no existe información descrita en los archivos académicos que hicieron parte del análisis documental en el estudio, en relación con los valores asignados a prácticas educativas que desarrollan con mayor, alguna o poca frecuencia.
Con los datos hallados en la moda, se consideró que los docentes presentan falencias en el desarrollo del trabajo colaborativo para generar espacios de reflexión pedagógica con objetivos delimitados, que propicien nuevos esquemas de enseñanza mediados por las TIC, posibiliten la elaboración en consenso de un conjunto de recursos adaptados a las necesidades individuales y colectivas del entorno escolar. Y finalmente, consoliden las capacidades de los docentes para que innoven con prácticas inclusivas situadas a las condiciones concretas de una realidad.
En este sentido, se coincide con Gutiérrez, Tosina, Delgado y Fustes (2011) al definir el trabajo colaborativo como el proceso que: "Implica y fomenta trabajar, construir, aprender, cambiar y mejorar pero juntos" (p.183) con un propósito común, que es beneficiar a toda la comunidad educativa con una cultura inclusiva.
Otro de los hallazgos de gran impacto en el estudio, es la falta de participación de los docentes en redes de aprendizaje o comunidades educativas virtuales. Este indicador de desempeño fue considerado por el 33.3% de los docentes como aquel con el que nunca han tenido relación o no han desarrollado, mientras que el 26.6% de los docentes lo han desarrollado con menor frecuencia. La información se obtuvo de la moda.
La participación de los docentes en estos entornos virtuales es crucial para el desarrollo de competencias tanto en el manejo de nuevas tecnologías, como la adquisición de criterios para desarrollar buenas prácticas inclusivas. Este hallazgo se complementa con lo que afirma Segura (citado en Carneiro, Toscano y Díaz, 2012) quien indica que estos ambientes tecnológicos: "Suelen ofrecer materiales de autoaprendizaje, tutoriales, documentación y recursos complementarios para acciones de capacitación, así como entornos para la creación de comunidades virtuales que viabilizan el intercambio y la discusión de experiencias didácticas, de gestión escolar, de actualización curricular, etc." (p.23).
Los docentes de la institución educativa requieren manifestar un cambio de actitud, de mentalidad y adaptación que permita la adquisición de habilidades y con ello el aprendizaje de nuevas pedagogías. Ello exige un refuerzo constante de las competencias para: investigar, actualizarse, dinamizar, emplear la creatividad, liderar, abrirse al cambio, pues ello contribuirá a mejorar la calidad de la educación, con equidad para responder oportunamente a las exigencias de la sociedad actual y del sistema educativo (Fernández, 2013).
Discusión de resultados
Análisis del instrumento de estudio
La evaluación de Competencias TIC con criterios de prácticas inclusivas para el desarrollo profesional docente y la innovación educativa, permite llevar a cabo la fase inicial de un proceso de formación profesional para docentes que vinculan en el quehacer pedagógico las TIC. En esta fase inicial, la evaluación con perspectiva holística acoge características fundamentales de escenarios pedagógicos donde el docente interviene, desarrolla y orienta la construcción del conocimiento, ubicándolo en contextos claros y próximos a su cotidianidad laboral. Igualmente, la evaluación reconoce y resalta las capacidades que se poseen, pero principalmente destaca aquello que es necesario fortalecer para la adquisición de competencias que generen el dominio de las TIC en el ámbito educativo.
Entre las cualidades que presenta este instrumento de evaluación es la funcionalidad y adaptabilidad. Cuando se habla de esta se visualiza desde dos perspectivas, la autoevaluación docente que permite el reconocimiento de capacidades individuales al mismo tiempo que da una reflexión de mejora profesional, o la evaluación institucional que realiza un plantel educativo para reconocer las habilidades de los docentes con el propósito de proyectar perfiles laborales, programas o estrategias de formación. Al hablar de adaptabilidad se hace referencia a la versatilidad del instrumento a las necesidades de la población que se pretende evaluar.
Otra cualidad de la evaluación, considerada como la de mayor importancia en este estudio, es la incorporación de la dimensión o Competencia de Inclusión a la Evaluación de Competencias TIC propuesta por el Ministerio de Educación Nacional (2013), que hace de este instrumento una herramienta integral, actualizada a la Política Educativa de Colombia que tiene entre sus objetivos ofrecer: "Una educación competitiva, pertinente, que contribuye a cerrar brechas de inequidad y en la que participa toda la sociedad" (MEN, 2010:5). A continuación se presenta el análisis de la Competencia de Inclusión dentro del instrumento de evaluación empleado en el estudio.
· Postura desde la educación inclusiva
La dimensión de inclusión está diseñada con criterios de prácticas inclusivas obtenido del análisis documental realizado a la "Guía para la Inclusión Educativa: Desarrollando el Aprendizaje y la Participación en las Escuelas" de (Booth & Ainscow, 2011). Un documento reconocido a nivel mundial en el marco de la inclusión educativa, empleado por más de 10 años en las escuelas de Inglaterra y otros países que lo han traducido y adaptado según las políticas educativas y necesidades de la población.
Por tal razón, la dimensión o competencia tiene la perspectiva de valores inclusivos como la igualdad, la participación y el respeto a la diversidad. Cuando se habla de la igualdad, alude a: "Todo el mundo sea tratado de igual valor" (Booth & Ainscow, 2011: 39), es decir, sin importar la necesidad que se tenga, el docente dé el mismo trato a todos los estudiantes, "evitando las jerarquías de valor" (Booth & Ainscow, 2011: 39).
El valor de la participación retoma actitudes que les permite a todos los estudiantes sentirse implicado y aceptado en el ambiente escolar a pesar de las necesidades que se presenten. Booth & Ainscow (2011) afirman: "La participación es estar y colaborar con otros. Se trata de involucrarse activamente en el aprendizaje" (p.39), expresar con tranquilidad aquello que se quiere aprender, cómo se quiere aprender, el apoyo que se necesita, siendo igual de importante el aporte que se puede brindar en el proceso de aprendizaje de otros.
Hablar del respeto a la diversidad: "Implica la valoración de los demás, tratándolos bien, reconociendo sus contribuciones a una comunidad gracias a su individualidad, así como a través de sus acciones positivas" (Booth & Ainscow, 2011: 39). Entonces el respeto a la diversidad abarca a todos, sin importar las condiciones físicas, emocionales, actitudinales, sociales, la condición sexual, la religión que profesa y otras series de características individuales o colectivas que pueden causar exclusión.
Aunque la dimensión evalúe directamente la práctica educativa del docente en entornos inclusivos y le atribuya determinadas responsabilidades que si bien le corresponden por ser quien orienta los procesos de enseñanza y aprendizaje, también reconoce que existen variables en el ambiente educativo que afectan el desarrollo de propuestas pedagógicas. Entonces: "El progreso hacia la inclusión requiere voluntad política, acuerdo social basado en valores de equidad y justicia y por lo tanto, no solo depende de la formación del profesorado" (Durán y Giné, 2011:157).
· Contenido e indicadores de desempeño
La información explícita en la competencia denota la apropiación de un lenguaje técnico de la educación inclusiva a través de conceptos como la participación, diversidad y barreras de aprendizaje, que sitúa a los docentes en espacios educativos creativos, críticos y reflexivos. Igualmente, la competencia está transversalizada por un marco funcional de las TIC en la educación que transforma espacios pedagógicos para hacerlos más inclusivos.
Las TIC son una herramienta de apoyo y eje principal para la innovación educativa inclusiva. Adell (citado en García y López, 2011) estableció cinco (5) funciones primordiales:
Acceso: Aprender a utilizar correctamente la tecnología.
Adopción: Apoyar a una forma tradicional de enseñar y aprender.
Adaptación: Integración en formas tradicionales de clase.
Apropiación: Uso colaborativo, proyectos y situaciones necesarias.
Innovación: Descubre nuevos usos de la tecnología y combinan las diferentes modalidades.
Los indicadores de desempeño que integran la dimensión son una fusión de criterios de prácticas inclusivas con el marco funcional que ofrecen las TIC. Entonces se puede afirmar que estos evalúan integralmente a los docentes desde la postura principal del estudio, la evaluación de competencias en el dominio pertinente de las TIC en ámbitos educativos inclusivos, que permitan el desarrollo profesional del docente y la innovación educativa.
Esto infiere que los niveles de competencia e indicadores de desempeño de la Dimensión de inclusión, apuntan al desarrollo de dos de los objetivos trazados por la Unesco (2008) en el documento de Estándares Básicos de Competencias en TIC para docentes de la Política Educativa Internacional, los cuales apuntan a:
Suministrar un conjunto básico de cualificaciones que permitan a los docentes integrar las TIC en sus actividades de enseñanza y aprendizaje, a fin de mejorar el aprendizaje de los estudiantes y optimizar la realización de otras de sus tareas profesionales y ampliar la formación profesional de docentes para complementar sus competencias en materia de pedagogía, cooperación, liderazgo y desarrollos escolares innovadores, con la utilización de las TIC. (p.4).
De igual manera, permiten al docente reflexionar críticamente en la práctica de valores inclusivos, aumentar la participación de todos en la enseñanza, el aprendizaje y las relaciones" con los demás, aun sin recibir el resultado final de la evaluación. Esto se presenta en el momento donde el docente lee, se sitúa, interioriza, reflexiona y se evalúa, pues los indicadores de desempeño especifican prácticas pedagógicas claras que pueden desarrollarse si se tiene espíritu de perseverancia, superación, de investigación y compromiso.
Conclusiones
El diseño de la competencia de prácticas inclusivas es el resultado significativo del estudio que da un aporte innovador al sistema educativo al integrar la inclusión y la tecnología en una sola dimensión, y complementa las Competencias TIC para el desarrollo profesional docente que postula el Ministerio de Educación Nacional (2013).
Esta competencia se presenta como un elemento útil en estudios venideros de instituciones educativas de carácter público o privado que incorporen las TIC y políticas de inclusión en el proceso escolar. Y además, denoten interés por la cualificación profesional docente y la innovación educativa en pro de ofrecer un clima escolar armonioso y equitativo a todos los estudiantes.
Si bien es cierto que se han desarrollado investigaciones para evaluar y conocer cuáles son las Competencias TIC de los docentes en el proceso educativo, aún no se han hallado datos o información relacionados con un estudio que vincule específicamente una Competencia en TIC con criterios de la inclusión educativa.
La Evaluación de Competencias TIC con criterios de prácticas inclusivas es una herramienta que valora pertinentemente las prácticas pedagógicas desarrolladas por el docente en un contexto educativo que posibilita el acceso a herramientas tecnológicas.
Es un instrumento con una estructura sencilla y completa que permite la adaptación de los escenarios educativos al nivel o ciclo de formación en el que ejercen los docentes. Da la posibilidad de enfocar el análisis de resultados en las competencias que son de interés para el docente o la institución educativa. Y aunque es un instrumento extenso en su contenido, la lectura y comprensión es factible por el lenguaje técnico que en él se emplea.
La aplicación de la Evaluación de Competencias TIC con criterios de prácticas inclusivas ubicó a los docentes de la institución educativa, en su mayoría, en un nivel de competencia explorador e integrador para la dimensión de inclusión (44% en explorador y 33% en integrador). Lo cual permite concluir que los docentes tienen las nociones básicas de la forma como se integran las TIC en espacios pedagógicos inclusivos, por tanto requieren participar en capacitaciones o programas de formación que les permita el crecimiento profesional y con ello puedan desarrollar las competencias necesarias para logren la innovación en la inclusión educativa, mediada por TIC.
A nivel general, se puede afirmar que para fortalecer las habilidades en esta competencia los docentes deben:
· Vincular el proceso de evaluación profesional como una práctica constante y pertinente a la labor pedagógica que realiza en la institución educativa.
La evaluación debe ser constante para llevar el control de los resultados y pertinente para responder a las realidades del contexto a fin de mejorar la calidad en la educación. Así lo afirma Bolívar (2008) al decir: "La evaluación, por tanto, es el punto de partida para tomar medidas que contribuyan, según los déficits detectados, a incrementar dicha calidad" (p.58-59), una calidad educativa que garantice el derecho a la educación de los estudiantes, proyecte al docente al desarrollo profesional, propicie la innovación educativa y fortalezca de manera general los procesos escolares en la institución.
· Cualificarse profesionalmente en entornos de aprendizaje y temas relacionados con la tecnológica fortalece y desarrolla habilidades para el uso y dominio de las TIC en ambientes educativos regulares e inclusivos.
Como lo demostró este estudio, el dominio de las TIC en los procesos pedagógicos permite la innovación educativa en espacios inclusivos. Entonces si el docente desconoce los beneficios que ofrecen las herramientas tecnológicas aun teniendo los recursos en el aula de clase, difícilmente va a lograr adaptar estos espacios educativos a favor de los estudiantes modernos, y minimizar las barreras de aprendizaje y propiciar el éxito del aprendizaje en todos los estudiantes va a ser un trabajo agotador para el docente, pues el ambiente escolar va a parecer tedioso. Así lo confirman Suárez, Almerich, Gargallo y Aliaga (2010) al decir:
Dentro del proceso de integración de las TIC en el aula, el profesorado se configura como uno de los elementos clave, sin el cual dicho proceso presentaría más dificultades, o no tendría lugar. Por ello, ha de estar capacitado para poder utilizar las TIC, adquiriendo los conocimientos y habilidades necesarios que le permitan la utilización de éstas como un recurso en su proceso de enseñanza-aprendizaje (p.3).
En conclusión, los docentes de la institución educativa sin interesar el nivel de competencia en el que se ubicaron, sí requieren fortalecer las competencias necesarias para innovar las prácticas educativas con herramientas digitales como los buscadores de información en Internet, las aulas virtuales, redes sociales educativas, tutoriales educativos, bibliotecas virtuales, software para la creación de contenidos educativos digitales, entre otros.
· La disposición y actitud del docente influye en su desarrollo profesional y en el uso pertinente que se dé a las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Lo anterior es una conclusión que complemente el estudio. Se obtiene al analizar los resultados de la Dimensión de Inclusión donde se valoraron prácticas educativas como no desarrolladas o con las que no ha existido relación.
Entonces, si los docentes cuentan con los recursos para desarrollar esta práctica educativa de un nivel explorador y no se emplean como tal, cabe considerar las siguientes preguntas: ¿Cuál es el nivel de compromiso de los docentes por incluir herramientas tecnológicas disponibles en el entorno educativo para responder a las necesidades de los estudiantes?, ¿cuáles son las percepciones de los docentes ante el uso de herramientas tecnológicas en ambientes de aprendizajes regulares e inclusivos?
En el estudio realizado por Álvarez et al. (2011) se encontraron concordancias entre las conclusiones, al afirmar que:
Es fundamental trabajar las actitudes de los docentes ante las TIC además de sus competencias y destrezas en esa materia. No olvidemos que la opinión de los docentes sobre el potencial didáctico de las TIC va a condicionar el uso que hagan de estas herramientas en su práctica docente (p.12).
Ante estos hallazgos, se genera la posibilidad de un estudio a futuro donde participe la misma población y si es posible la muestra que hizo parte de la presente investigación.
El aprendizaje colaborativo permite enriquecer el conocimiento pedagógico del docente y da paso al desarrollo profesional con el fortalecimiento de capacidades que se requieren para el uso y dominio de las TIC en espacios escolares inclusivos. Este tipo de aprendizaje implica un trabajo en equipo donde todos juntos velan por obtener los mejores resultados en el desarrollo de prácticas educativas innovadoras.
El anterior postulado se enfoca en dos perspectivas. La primera concierne a la cooperación y el apoyo entre colegas de la misma institución educativa, donde en espacios de reflexión se comparten experiencias, se construyen proyectos y estrategias que permitan agudizar los problemas presentes en el entorno escolar. La segunda perspectiva alude a la participación activa en espacios virtuales y audiovisuales con el uso de foros, wikis, blogs, redes de investigación educativa, entre otros. Espacios de formación profesional donde se produce el intercambio de saberes, se comparten experiencias desde otras miradas pedagógicas y se proyectan nuevos enfoquen direccionados a la innovación educativa.
Referencias bibliográficas
Alegre de la Rosa, O. (2010). Capacidades docentes para atender la diversidad. Una propuesta vinculada a competencias básicas. Revista Educación Inclusiva, 3(3), 137-139.
Álvarez, S., Cuéllar, C., López, B., Adrada, C., Anguiano, R., Bueno, A , y Gómez , S. (2011). Actitudes de los profesores ante la integración de las TIC en la práctica docente. Estudio de un grupo de la Universidad de Valladolid. Revista Electrónica de Tecnología Educativa, (35), 1-19.
Andújar, C., & Rosoli, A. (2014). Enseñar y aprender en la diversidad: el desarrollo de centros y aulas inclusivas. Recueprado de http://www.oei.es/publicaciones/Metas_inclusiva.pdf.
Bolívar, A. (2008). Evaluación de la práctica docente. Una revisión desde España. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 1(2), 56-74.
Booth, T., & Ainscow, M. (2011). Guía para la inclusión educativa: Desarrollando el Aprendizaje y la Participación en las Escuelas (3° ed.). (Y. Muñoz, & I. Figueroa, Trads.) Santiago de Chile, Chile: Fundación Creando Futuro.
Carneiro, R., Toscano, J., & Díaz, T. (2012). La sociedad de la información y del aprendizaje en Iberoamérica. En O. d. Iberoamericanos, Los desafíos de las TIC para el cambio educativo. Madrid: Fundación Santillana.
Claro, M. (2011). El papel de las tecnologías de la información y las comunicaciones en la educación inclusiva. Santiago de Chile: CEPAL.
Durán, D., & Giné, C. (2011). La formación del profesorado para la educación enclusiva: Un proceso de desarrollo profesional y de mejora de los centros para atender la diversidad. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 5(2), 153-170.
Fernández, J. (2011). Abandono escolar y prácticas educativas inclusivas. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 5(2), 43-58.
Fernández, J. García(2013). Competencias docentes y educación inclusiva. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 15(2), 82-96.
García, M., & López, R. (2012). Explorando, desde una perspectiva inclusiva, el uso de las TIC para atender a la diversidad. Profesorado Revista de curriculum y formación del profesorado, 16(1), 277-293.
Gutiérrez, P., Tosina, Y., Delgado, C., & Fustes, L. (2011). Buenas prácticas en el desarrollo de trabajo colaborativo en materias TIC aplicadas a la educación. Revista currículum y formación del profesorado, 15(1), 179-194.
Hernández, R., Fernández, C., & Baptista, L. (2010). Metodología de la Investigación. México D.F: McGraw-Hill.
Marchesi, Á., Durán, D., Giné, C., & Hernández , L. (2009). Guía para la reflexión y valoración de prácticas inclusivas. Obtenido de Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura: http://www.oei.es/inclusivamapfre/Guia.pdf.
Ministerio de Educación Nacional. (2010). Educación de calidad, el camino para la prosperidad. Obtenido de http://www.mineducacion.gov.co/1621/propertyvalue-35424.html.
---------. (2013). Competencias TIC Para el Desarrollo Profesional Docente. Obtenido de Colombia Aprende: http://www.colombiaaprende.edu.co/html/micrositios/1752/articles-318264_recurso_tic.pdf.
---------. (21 de Noviembre de 2014). Centro Virtual de Noticias de la Educación. Obtenido de: http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/w3-article-347189.html.
Moya, A. (2009). Las nuevas tecnologías en la educación. Revista Digital de Innovación y Experiencias Educativas, (45), 1-9.
Ramírez, C. (2010). Con las TIC desde pequeños. Obtenido de Altablero: http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-242228.html.
Riascos, A. (10 de Noviembre de 2014). Programa Departamental de Educación Inclusiva de la Gobernación de Nariño. Obtenido de PEI Incluyente IE Chachagui, experiencia significativa ganadora, somos ejemplo de inclusión en Latinoamérica: http://eduinclusiva.org/web/archivos/1515.
Suárez, J. M., Almerich, G., Gargallo, B., & Aliaga, F. (2010). Las competencias en TIC del profesorado y su relación con el uso de los recursos tecnológicos. Red de revistas científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal, 18(10), 1-33.
Sunkel, G. (2012). Buenas prácticas de TIC para una educación inclusiva en América Latina. En CEPAL, Las tecnologías digitales frente a los desafíos de una educación inclusiva en América Latina (págs. 27-47). Santiago de Chile: Naciones Unidas.
Tardif, M. (2004). El saber del los docentes en su trabajo. En Los saberes del docente y su desarrollo profesional (págs. 25-42). Madrid, España: Vozes Ltda.
Tejedor, F., & García, A. (2006). Competencias de los profesores para el uso de las TIC en la enseñanza. Análisis de sus conocimientos y actitudes. Revista Española de Pedagogía, 64 (233), 21-43.
Tello, J., & Aguaded, J. (2009). Desarrollo profesional docente ante los nuevos retos de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en los centros educativos . Revista de Medios y Educación, (34), 31-47.
Unesco. (2006). Evaluación del desempeño y carrera profesional docente. Santiago de Chile: Andros Impresiones.
---------. (2008). Estándares en competencias TIC para docentes. Obtenido de Organización de Estados Iberoamericanos: http://www.oei.es/tic/UNESCOEstandaresDocentes.pdf.