Introducción
Este artículo se inscribe en el proyecto de investigación: “Política(s) académica(s) sobre carreras de Postgrado y formación docente en Educación a Distancia en la Universidad Nacional de Rosario” (POL148/10), radicado en la Facultad de Ciencia Política y Relaciones Internacionales de la Universidad Nacional de Rosario (UNR), Argentina.
El objetivo general del proyecto es analizar crítica y reflexivamente la(s) política(s) académica(s) de la UNR en materia de educación a distancia (EaD), en carreras de postgrado, y sus implicancias en la formación docente al interior de cada unidad académica.
En esta ocasión, se pretende dar a conocer algunos de los resultados, focalizando en las concepciones que subyacen de los profesionales docentes de la UNR que desarrollan sus prácticas en el marco de la EaD, con relación a la vinculación de esta modalidad con la democratización de la enseñanza en los postgrados ofrecidos en dicha institución.
Antecedentes
Los datos obtenidos de investigaciones anteriores (Copertari y Morelli, 2013) han permitido constatar que la UNR ha tenido un desarrollo asistemático de políticas académicas y propuestas en carreras de grado y postgrado que sostengan a la EaD como modalidad de enseñanza. Existe, como marco regulatorio, la Ordenanza 666 del año 2010 que reglamenta las carreras y actividades de postgrado en la UNR. En el Artículo 1° (incisos b y c), esta contempla carreras cuya organización sea semipresencial (con la utilización de recursos de la EaD para algunas actividades de la cursada) y aquellas cuya modalidad sea completamente a distancia. Para su implementación, se requiere la conformación de equipos multidisciplinarios, que aseguren la formación permanente de los docentes en esta modalidad, como también el uso pedagógico que se realice de las tecnologías requeridas para tal fin. A su vez, estas deberán adecuarse a la Resolución 160/2011 del Ministerio de Educación de la Nación Argentina.
Entre los principales antecedentes, se comienza citando a Maggio (2013), quien sostiene que los pilares fundamentales de la EaD se sitúan en las décadas de 1980 y 1990 en la Argentina, en el marco de la recuperación de la democracia. Con el espíritu de búsqueda de refundación de la modalidad, las universidades nacionales desarrollaron propuestas profundamente comprometidas con la ampliación del acceso y la calidad. En este marco la Red Universitaria de Educación a Distancia Argentina (RUEDA) configuró el espacio de análisis y el establecimiento de acuerdos para las políticas de la modalidad en el nivel superior. En el caso de la Universidad de Buenos Aires (UBA), la creación en 1986 del programa UBA XXI reflejó el compromiso de democratización en la atención de los alumnos del Ciclo Básico Común (CBC), correspondiente al primer año de las carreras de la Universidad.
Por otra parte, Facundo (2013) comenta que hasta hace unos años el concepto de EaD se acotaba al criterio de la no exigencia de la presencia física, en el mismo tiempo y espacio, de los diferentes agentes educativos. En la actualidad esta frontera entre las dos modalidades es cada vez más borrosa. Por un lado, gracias a la banda ancha y a las tecnologías interactivas, se da la presencia virtual que permite la interacción de todos los actores, al mismo tiempo, en el ciberespacio, proceso que antes se atribuía -de forma exclusiva- a la educación presencial. Por otro lado, la denominada educación presencial utiliza cada vez más los diversos medios tecnológicos, antes considerados típicos de la EaD. En este punto, la educación virtual (tanto en programas a distancia, en presenciales o en la mezcla de ambos) es una modalidad en constante crecimiento. El trabajo que realiza este autor enfatiza sobre el sistema de educación superior colombiano en materia de EaD, su evolución, tensiones, logros y desafíos, proporcionando algunos criterios para caracterizar y diferenciar mejor los programas virtuales que pudieran servir de referencia para investigaciones posteriores.
La especialista Marta Mena relata en la Revista Learning Review Latinoamérica (Inoue, 2009) que la mayoría de las universidades ofrecen cursos virtuales y que la oferta de postgrados online podría llegar a superar las propuestas presenciales. No obstante, no considera que una modalidad desplace a otra, más aún si se apunta a los procesos de formación permanente donde se requieren de opciones que permitan el encuentro presencial e instancias de trabajo virtual.
Por otro lado, Moran y Álvarez (2013) realizan un estudio de casos del Taller de Lectoescritura de la Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS-Argentina), en la que se implementó el uso de la plataforma Moodle. A partir de una organización curricular abierta y flexible, las autoras destacan la potencialidad del blended, en la combinación de clases presenciales, virtuales y la apertura de recursos a través de Internet.
Entre los especialistas destacados de la UNR en materia de EaD, se encuentra la Doctora Susana Marchisio (2013), quien relata el surgimiento de la modalidad en la Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura de la UNR (Rosario-Argentina), institución pionera en la implementación de la EaD en carreras de grado y postgrado. Esta facultad cuenta con un departamento de EaD, perteneciente a la Escuela de Postgrado y Educación Continua, desde donde se acompañó el proceso y el desarrollo de proyectos de cátedra que buscaran: “Innovar las enseñanzas haciendo uso de las nuevas tecnologías” (Marchisio, 2013: 114), a la vez que se dictaron cursos a graduados con la utilización de un espacio virtual propio, donde algunas experiencias fueron semipresenciales y otras solo virtuales. Marchisio enfatiza el desafío ético y político que le compete a la universidad, ante una sociedad que interpela, plantea necesidades y espera respuestas. Cabe destacar que la Doctora Marchisio es una referente de la EaD en la UNR, sus trabajos contextualizan su surgimiento en la década de 1990 y el desarrollo de la modalidad. Cuenta con numerosas ponencias, conferencias y artículos científico-académicos, donde registra los avances, desarrollos, evaluaciones y resultados obtenidos a partir de la implementación de la modalidad a distancia en las asignaturas Física IV y Electrotecnologías, como así también de la Maestría en Recursos Hídricos y de la Especialización en Ingeniería Sanitaria, ambas con trayectos de cursado donde se utiliza la modalidad a distancia.
Fundamentación de la propuesta
La importancia del tema radica en dar a conocer el estado situacional de la EaD en los postgrados de la UNR, en referencia a la necesaria resignificación de dos aspectos nodales. En primer lugar, el rol del docente ante los actuales desafíos educativos para enseñar y aprender, que interpelan a la educación superior en forma permanente. En segundo lugar, el concepto tradicional de la clase presencial, atendiendo a la necesidad de propiciar, por parte de las universidades, sistemas híbridos y/o virtuales que faciliten la incorporación de diferentes dispositivos y soportes didácticos para enseñar y aprender mediados por las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC), que permitan una mayor inclusión educativa e instancias de formación docente continua.
Las nuevas formas en que los estudiantes aprenden mediados por las tecnologías requieren, por parte de los que enseñan, pensar en recrear otras lógicas de pensamiento, a fin de facilitar los aprendizajes de sus alumnos que hoy demandan una “coparticipación” en los modos de regular los tiempos y los espacios áulicos, teniendo en cuenta que el aprendizaje ya no acontece únicamente en el aula, conforme a la creciente expansión de los dispositivos móviles con conexión continua a Internet. Nicholas Burbules (en Gvirtz y Necuzzi, 2011) lo denomina “aprendizaje ubicuo”, ya que puede suceder en distintos ambientes: en el bar, en la casa, en el trabajo, en lugares públicos.
Conforme se ha encontrado en el transcurso de la investigación que se realiza desde 2010, la mayoría de las experiencias llevadas a cabo con la modalidad a distancia en la UNR se inscribe en el b-learning (del inglés blended learning). Dicha modalidad remite a un proceso semipresencial, incluyendo instancias de dictado de clases en el aula con actividades virtuales. Como lo afirma Parra:
Muchas instituciones de Educación Superior ven en la Virtualización de sus procesos de formación la solución inmediata a sus problemas financieros, de cobertura y para el incremento de sus utilidades, perdiendo de plano su labor social, cultural y de construcción de conocimiento. Los Estándares de Calidad para las instituciones de Educación Superior exigen implementar sistemas, con el objeto de alcanzar niveles óptimos de calidad, uno de estos es el Blended Learning (Parra Herrera, 2008: 101).
Este modelo de formación hace uso de las ventajas que poseen tanto el espacio virtual como el presencial, combinándolas en un solo tipo que agiliza la labor tanto del profesor como del estudiante, fundamentalmente en:
Algunos autores alegan que los medios básicos del b-learning pueden también incluir el e-mentoring o e-tutoring. Estos medios tienden a combinar un componente de aprendizaje online junto con un componente humano, aunque la implicación de e-mentor o e-tutor no tiene porqué ser en el entorno virtual. La e-tutorización puede facilitarse como parte del trabajo “autónomo” (“un-blended”) (Ciberaula, 2010).
Los investigadores Heinze y Procter (2004) han creado la siguiente definición para Blended Learning aplicado a la educación superior:
El Blended Learning (Aprendizaje Semi-Presencial) es el aprendizaje facilitado a través de la combinación eficiente de diferentes métodos de impartición, modelos de enseñanza y estilos de aprendizaje, y basado en una comunicación transparente de todas las áreas implicadas en el curso (Heinze y Procter, 2004, p.s.n.).
Algunos autores hablan de “Aprendizaje Híbrido” (nomenclatura más común en Norteamérica) o “Aprendizaje Mixto”. Sin embargo, todos estos conceptos se refieren de un modo más amplio a la integración (el “blending”) de las herramientas de e-learning y las técnicas de enseñanza presencial (Ciberaula, 2010).
En resumen, el b-learning es la combinación de múltiples acercamientos al aprendizaje y puede ser logrado a través del uso de recursos virtuales y físicos, “mezclados”. Un ejemplo de esto podría ser la combinación de materiales basados en la tecnología y sesiones cara a cara, juntos para lograr una enseñanza eficaz.
El sentido más profundo de este modelo consiste en llegar a los estudiantes de la presente generación de la manera más apropiada que conlleva el uso de las tecnologías y técnicas activas de aprendizaje en el salón de clases físico, agregando una presencia virtual en una web social.
Metodología
El carácter interpretativo-crítico de la problemática planteada nos ha llevado a optar por una estrategia metodológica cualitativa. Siguiendo la mirada de Vasilachis de Gialdino (1992) acordamos en que en los estudios de corte cualitativo la interpretación es más compleja que en los estudios cuantitativos, debido a que la metodología, el tipo de información y los tipos de pregunta de investigación a los que estos responden difieren en su naturaleza, y aspectos como la validez externa e interna adquieren otros significados. En cuanto a los estudios cualitativos, se han utilizado algunas herramientas que aumentan su validez y calidad, entre las cuales encontramos la triangulación intermetodológica (Denzin, 1978). De aquí la necesidad de atender a los siguientes principios tomando la perspectiva etnográfica de Guber (2002):
a) Principio de la intrasubjetividad: está relacionado con la fiabilidad y apunta a que la apreciación u observación repetida de la misma respuesta por el mismo investigador debe producir los mismos resultados.
b) Principio de la intersubjetividad: significa que la apreciación u observación repetida de la misma respuesta por diferentes investigadores debe producir (más o menos) los mismos datos.
c) Principio de la validez: los datos deben obtenerse de tal manera que se puedan realizar inferencias legítimas desde el nivel manifiesto al nivel latente.
d) Principio de la constancia y la consistencia: abarca la repetición de actos orientados de estudios y/o observación para la apreciación de los resultados, repetición de actos de apreciación por otras personas que observan el mismo fenómeno y recurrencia de estudios de otros materiales (estudios anteriores) vinculados al objeto referido.
Combinamos fundamentalmente tres técnicas a partir de la segunda etapa de la investigación: el análisis documental con las entrevistas semiestructuradas, focalizadas y las abiertas en profundidad a docentes (etapa finalizada), a fin de alcanzar una comprensión interpretativa y crítica de las políticas educativas que las sustentan -en cada una de las experiencias- como así también que nos permitan reconocer los estilos de gestión académica en cada facultad y las prácticas de enseñanza que se llevan adelante mediadas por las tecnologías a través de la utilización del método comparativo continuo (Bolsegui y Fuguet Smith, 2006).
La técnica utilizada en el proceso investigativo que presentamos en esta instancia es la de la entrevista semiestructurada entendida como aquella en la que, como su propio nombre indica, el entrevistador despliega una estrategia mixta, alternando preguntas estructuradas con preguntas espontáneas. Consideramos a esta forma de recoger la información como una de las más completas ya que, mientras que la parte preparada permite comparar las concepciones profesionales entre los diferentes informantes, la parte libre permite profundizar en las características más específicas sobre la vinculación de la EaD con la democratización del conocimiento en concordancia con la problemática planteada y los objetivos de la investigación, puesto que posibilita una mayor libertad y flexibilidad en la obtención de información.
Los participantes de la investigación son once (E1…E11), pertenecen a seis dependencias distintas de la UNR y fueron entrevistados entre abril 2010 y noviembre 2011. En la tabla 1 se presenta un detalle al respecto.
Tabla 1. Participantes de la investigación
Se aplicó un protocolo de veinte preguntas, de las cuales aquí se comparten los resultados de dos de ellas (la primera y la última), asociadas a las categorías relativas a concepciones de los profesionales y democratización del conocimiento (tabla 2).
Tabla 2. Categorías de análisis y preguntas formuladas
Resultados
La modalidad a distancia parece ser una respuesta adecuada para quienes están incorporados al mundo del trabajo o aquellos que habitan en comunidades alejadas de los centros urbanos. Junto al desarrollo de las tecnologías digitales, esta modalidad instala, al decir de Morelli (2013), “… nuevos lenguajes pedagógicos que modifican la figura del profesor, del estudiante, de los saberes” (p.38).
A continuación se realizan agrupamientos conceptuales de las respuestas recabadas en el transcurso del trabajo de campo, de acuerdo con cada una de las categorías de análisis. Se acompañan de algunos extractos textuales de las respuestas (en cursiva) a modo ilustrativo de las ideas.
Concepciones de los profesionales de la UNR acerca de la EaD
La distancia física entre los actores, la no-presencialidad, es la característica que por antonomasia define a esta modalidad (tabla 3).
Tabla 3. Fragmentos de respuestas de los participantes acerca de
la primera característica de la EaD reconocida: “distancia física y no-presencialidad”
En las respuestas que se muestran en la tabla 3 se hallan implícitos los cambios que la distancia y la no presencialidad traen aparejados en la relación entre profesor y estudiante; cambios que asumen los rasgos propios de esta modalidad vinculados a “… la comunicación, el diseño de materiales didácticos y el uso de las tecnologías de la comunicación utilizadas con fines educativos” (Morelli, 2013: 43).
A su vez, en estas respuestas se refleja la resignificación de los roles de docentes y estudiantes en la EaD. El profesor aparece en esta modalidad como un compositor y, mediante las acciones tutoriales, intentará favorecer los procesos de aprendizaje de los estudiantes, quienes adquieren un protagonismo más activo en lo que hace a su formación, apelando a la autonomía, que puede reflejarse en la idea de “autoaprendizaje asistido”, que brindara E2.
No obstante, aparecen las concepciones de otros docentes, que la encuadraron como una modalidad educativa más, cuya definición depende de los parámetros en juego (tabla 4).
Tabla 4. Fragmentos de respuestas de los participantes acerca de
la segunda característica de la EaD reconocida: “una modalidad educativa más”
Las respuestas que se detallan en la tabla 4 llevan a plantear, a modo de interrogante, si la EaD puede ser considerada como una estrategia, un apoyo o complemento que forma parte de la propuesta de enseñanza del profesor en una instancia de formación convencional como es la presencial. Esta idea de “recurso dentro de la educación”, que proporciona E9, remite a las decisiones que toma el profesor a la hora de pensar su propuesta de enseñanza, y cómo puede utilizar los recursos propios de la no-presencialidad para enriquecer sus prácticas.
Por otra parte, aunque relacionado a las respuestas citadas anteriormente, algunos profesores enfatizan en la apertura de posibilidades que esta modalidad ofrece (tabla 5).
Tabla 5. Fragmentos de respuestas de los participantes acerca de
la tercera característica de la EaD reconocida: “apertura de posibilidades”
Con relación a la respuesta de E4 (tabla 5), se considera que la EaD y/o sus distintas implementaciones a través de modelos b-learning o semipresenciales, ponen de manifiesto la necesidad de revisar aspectos que hacen a la tarea de enseñar, que tienen que ver con la forma en que se comunica y se transmite el conocimiento, las actividades que se proponen, los recursos que se utilizan, las evaluaciones que se realizan. En la presencialidad, estos aspectos suelen no ser cuestionados, ya que el compartir el tiempo y el espacio áulico funcionan como “garantes” de una transmisión de saberes efectiva.
Si bien la EaD como modalidad es antigua y sus primeras propuestas datan desde el Siglo XVII (Morelli, 2013), algunos de los profesores entrevistados reconocieron a la actualidad como momento propicio para el desarrollo de la misma (tabla 6).
Tabla 6. Fragmentos de respuestas de los participantes acerca de
la cuarta característica de la EaD reconocida: “actualidad”
Por último, se cita una respuesta que sintetiza claramente todos los aspectos mencionados en este apartado, reconociendo los cambios que se suscitaron en la EaD, atendiendo al contexto de cada propuesta, otorgándole un significado diferente a la presencia - no presencia de profesor y estudiantes en un aula:
… siempre se trata de aquellos procesos educativos que se dan mediados por tecnologías, donde la relación docente-alumno es no contigua… cuando no se da confluencia espacio temporal. Pero hoy, con la posibilidad de confluencia que existe en el aula virtual, parecería que esa definición hace crisis; casi podríamos decir que de esa distancia hay poco… la falta de confluencia espacial y temporal ha sido un rasgo de la EaD desde su surgimiento hasta mediados de 1990; pero hoy eso se va desdibujando. También el aislamiento, el estudiar solo, era una característica de la EaD antes, hoy un estudiante en un aula virtual en la que se incorpora el uso de recursos de comunicación, como por ejemplo, el chat, la videoconferencia, etc., la confluencia espacio temporal no representa dificultad de concreción; pudiendo también superarse el aislamiento. Hoy a veces hay más presencia a través de estos “nuevos” entornos que quizás la que se da en un aula presencial. Podría hablarse entonces de distintas formas de presencia (E5).
Vinculación de la EaD con la democratización del conocimiento en los postgrados
Los participantes acordaron en que la EaD se constituye en una posible forma de democratización de acceso al conocimiento en instancias de formación continua tales como los postgrados. A su vez adviertieron acerca de algunos condicionantes al respecto en su real implementación:
Así por ejemplo E1 señaló que no todas las personas cuentan con acceso a Internet:
… está totalmente vinculado con una enorme democratización de la enseñanza… lo que pasa es que siempre hay problemas, o sea, siempre está aquel que no puede acceder a Internet. Todavía no están las condiciones dadas en todas las regiones del país. Pero en la medida que continuemos avanzando y produciendo mejores materiales y ofreciendo mejores productos a los alumnos creo que el espacio solito se va a ir abriendo y expandiendo.
Por su parte E2 vio obstaculizado el acceso para los que no son nativos digitales:
… para los nativos digitales esta modalidad es inherente a la democratización. Para los demás, hoy se constituye en general en una barrera.
E3 lo encuadró dentro de políticas públicas que fomenten o no tal democratización:
… la modalidad es un instrumento. Sí, contribuye, le da posibilidades y perspectivas a mucha gente, que puede organizarse espacial y temporalmente. No garantiza totalmente, depende de la política pública para democratizar el conocimiento (gratuidad de acceso a los cursos…).
En este sentido E9 particularizó que en la institución donde se desempeña se requiere tener cargo docente para acceder al perfeccionamiento de manera gratuita:
… en esta cuestión sí se ha democratizado, no te ata a estar libre tal o cual día, además puedo agregar que en esta Facultad la persona que quiera perfeccionarse, puede hacerlo gratuitamente siempre y cuando tenga un cargo docente, si es egresado y es alumno de doctorado tienen una cuota anual mínima y los cursos son gratuitos, en este sentido es muy accesible.
Por otro lado E6 marcó la necesidad de inversión económica para renovar los recursos tecnológicos:
… puede vincularse con la democratización en cuanto a que posibilita acortar distancias geográficas. De todos modos, para que la educación a distancia sea de calidad, se necesita una fuerte inversión económica constante, dada la rápida obsolescencia de los recursos informáticos.
También se señaló el elevado costo de las capacitaciones a distancia (E7):
… puede significar una forma de “democratizar el acceso a estudios de nivel superior (Postgrado)” básicamente porque es una forma de superar barreras físicas (distancias) u horarias de cursado. Los sistemas de cursado a distancia brindan una mayor libertad respecto a las horas de dedicación, autoplanificación, relativa flexibilidad para exámenes, etc. Desde el punto de vista económico desde ya que estas alternativas no son las más económicas.
Una necesidad de mayor colaboración en propuestas que articulen las diferentes ofertas fue lo que señaló E5:
… es muy importante para gente que de otra manera no podría estudiar. En algunos lugares hay ofertas superpuestas; podrían articularse; hacerse en redes colaborativas.
E8 sugirió mejorar el plantel docente que enseña mediante esta modalidad:
… con respecto a los Postgrados, me parece que la forma de democratizarlos y, sobre todo, jerarquizarlos, sería promoviendo las mejoras en el plantel docente. En lo personal, nunca he sido invitada a dictar cursos de Postgrado, por mis importantes antecedentes, sino eventualmente y por amistad con personas que “dirigen los mismos” en la Universidad Nacional. Con las mismas características, participo de Postgrados en una Universidad Privada.
A su vez E11 distinguió que posiblemente la complejidad se incremente en caso de tratarse de toda una carrera mediante la modalidad a distancia:
… teníamos alumnos que estaban en sus pueblos, en una situación muy alejada de la ciudad, y las ciudades principales inclusive de sus provincias, o sea la posibilidad que esa persona no quede estancada, en una situación, sobre todo en carreras con avances que son muy notorios en los años, no son carreras con conocimientos estancos, entonces se puede acceder de esta forma a una actualización de importancia que, es más difícil establecerlo como carrera, por lo mismo que se establecen cuestiones de acreditación y todo lo demás que no es lo mismo que los cursos. Y siendo cursos la acreditación es una cosa, pero si estamos hablando de carreras es otra cosa, es mucho más complejo desde el punto de vista de lo que uno tiene que coordinar con los alumnos…
En virtud de la información presentada con los resultados obtenidos, podemos destacar lo siguiente:
En cuanto a las concepciones de los profesionales de la UNR acerca de la EaD y a los efectos de la aplicación del método comparativo constante, señalamos como tópicos referenciales:
En lo referido a la vinculación de la EaD con la democratización del conocimiento en los postgrados, todos visualizan a esta modalidad educativa como una vía para tal democratización, con algunos factores que podrían estar condicionándola, tales como:
- acceso a Internet, dificultado en algunas regiones del país (E1);
- barrera para los que no son nativos digitales (E2);
- políticas públicas que fomenten (o no) la democratización (E3);
- gratuidad solo para personas con cargo docente (E9);
- inversión económica para los recursos tecnológicos (E6);
- elevado costo de las capacitaciones a distancia (E7);
- (des)articulación de las diversas ofertas de postgrados a distancia (E5);
- idoneidad del plantel docente (E8);
- complejidad en la coordinación con los alumnos (E11).
Como afirma Parra Herrera (2008) observamos que las TIC pueden favorecer habilidades cognitivas de distintos órdenes (creatividad, lógica, razonamiento), a través de medios audiovisuales y digitales. Estos medios forman parte de la cotidianeidad de las personas y esperan a ser aplicadas por los docentes en su quehacer pedagógico. Además, por un lado, contribuyen a la motivación e interés de los estudiantes y, por otro lado, posibilitan mayor flexibilidad y rentabilidad de los procesos tanto académicos como administrativos. El autor reconoce que la mayoría de las experiencias de e-learning socializadas en congresos sobre EaD se dan en escenarios virtuales (por ejemplo una plataforma), pero con las herramientas tradicionales de la educación presencial. Recrear estas herramientas se constituye en un desafío. Con esta realidad podemos afirmar, entonces, junto al autor que en la actualidad:
(…) existe una crisis financiera en Educación Superior que está forzando recortes en los programas y la salida de algunos estudiantes de la educación post-secundaria. La crisis financiera de algunas instituciones de Educación Superior en el funcionamiento de programas presenciales y/o a distancia, unido a los elevados costos para la implementación de soluciones e-learning que exigen cambios estructurales con altas inversiones desde adquisición de herramientas tanto de software como de hardware, desarrollo de nuevos contenidos, contratación de tutores o capacitación de estos, capacitación a sus estudiantes, tutores con dedicación exclusiva, cambios incluso administrativos, propician que se deba tomar una alternativa mezclada el Blended Learning (Parra Herrera, 2008: 97).
Conclusiones
Pensar en la EaD como una modalidad de enseñanza y aprendizaje para democratizar el sistema de educación superior es pensar en una educación cada vez más inclusiva, tanto a nivel de carreras de grado como de postgrado.
La EaD desde el lugar que le otorgan estudiosos como Rama (2006), Mena (2007), entre otros, suele identificarse con una clara expresión: “la universidad en todas partes”. Sin embargo, en nuestro país hay regiones en las que aún no hay conexión a Internet, de modo que la brecha digital persiste.
En general surge de las experiencias analizadas que los docentes implementan la modalidad a distancia por medio de la plataforma virtual pero no dejan de acudir al modo presencial en ciertas instancias -como ser tutorías, exámenes-, viendo la necesidad de conocer a sus alumnos cara a cara, de modo que en la mayor parte de las experiencias que se llevan adelante en la UNR advertimos la presencia de un sistema bimodal (combinando lo presencial y lo virtual).
En este punto, se retoma y resignifican una vez más las palabras de Litwin (2000) con relación a que los modos de gestionar las propuestas en EaD se van transformando rápidamente tendiendo a su vez a una mayor eficiencia tecnológica. Pero este panorama no siempre se condice con los criterios pedagógicos de los proyectos educativos que sostienen tales propuestas. Incluso, coincidiendo con la autora y dejando una posibilidad latente, el equipo que lleva adelante esta investigación se replantea el término que caracteriza a esta modalidad de educación emergente: EaD, ya que hoy la distancia por sí misma no la define. También interesa rescatar la trascendencia de las tecnologías en la cultura, las cuales van generando nuevas maneras de operar y de acceder a información en contextos cambiantes.
Es elocuente destacar que, en general, los informantes han señalado la necesidad de que las tecnologías sean utilizadas especialmente en los escenarios educativos, con un sentido social y pedagógico para democratizar no solo el conocimiento sino aún más el sistema de educación superior.
El modelo Blended Learning es el que predomina en las experiencias analizadas. Es el modo de aprender que combina la enseñanza presencial con la tecnología no presencial: “which combines face-to-face and virtual teaching” (Coaten, 2003; Marsh, Mcfadden y Price, 2003). El “B-Learning” tomado de “Blended Learning”, que se traduce como “Formación Combinada” o “Aprendizaje Mixto”, significa también “escenarios múltiples” donde se combinan actividades presenciales, sincrónicas y de e-learning (aprendizaje electrónico) como una modalidad integrada de aprendizaje.
De las experiencias se rescatan estas formas de enseñanza y aprendizaje mixto porque tanto las carreras de grado como en los postgrados los procesos de enseñanza y de aprendizaje se han transformado. Los profesores orientan a los estudiantes de distintas franjas etarias, con los mismos intereses intelectuales y profesionales mediante el aprovechamiento de las TIC desde escenarios presenciales, permitiendo instancias de trabajo colaborativo
El Blended Learning ofrece al estudiantado una formación que potencia las mediaciones pedagógicas y fomenta un aprendizaje diferente generalmente con la característica de clases semipresenciales o híbridas (Pascual, 2003), buscando llegar directamente a los estudiantes quienes están muy atentos a recibir conocimiento y con herramientas motivacionales.
La EaD en ambientes híbridos provee oportunidades que pueden aumentar la motivación de los estudiantes y también fomentar la creatividad y estilos de aprendizaje más flexibles donde el rol del docente es resignificado y se propicia como un orientador utilizando a la vez la comunicación sincrónica y asincrónica.
Este tipo de modalidad educativa es un modo de dar respuesta a los vertiginosos cambios que impactan en las políticas académicas actuales de las universidades argentinas, donde se despliegan las experiencias analizadas que sitúen el sistema universitario al servicio de los estudiantes, a fin de permitirles en un corto plazo ingresar, permanecer y egresar del sistema, haciendo de este un espacio cada vez más inclusivo y democratizante, por un lado, y promover la ampliación de los espacios de virtualización de la enseñanza y el aprendizaje en las carreras de postgrado de nuestra universidad, y por el otro, destinar un mayor financiamiento y equipamiento tecnológico para ampliar el horizonte de este tipo de educación.
A modo de cierre, se reconoce que al iniciar este proyecto de investigación las ofertas en la modalidad constituían prácticamente un área de vacancia en la UNR.
Luego de cuatro años transcurridos, se destacan y valoran todos los avances que la UNR viene realizando en esta materia. No obstante ello, es perentorio seguir profundizando esta problemática, hasta contar con procesos de gestión en base a políticas académicas sistemáticas y más sólidas en este sentido, que permitan brindar al estudiantado carreras de postgrado completas con esta opción educativa (semipresencial y/o totalmente virtual)