Introducción
Este artículo es una reflexión sobre las estrategias que se presentan necesarias para tener oportunidad de trabajar en la escuela la educación artística. Somos un equipo de profesorado de educación artística universitaria que pretende acercar a su estudiantado universitario a la realidad profesional: futuros maestros.
Por esta razón buscamos constantemente la manera de realizar prácticas en centros educativos donde se relacionen con otros maestros, alumnado de las etapas en las que ejercerán, y en definitiva la realidad del sistema educativo.
Como dice Ramírez Contreras (2012: 10), “si no estuviéramos hablando de este país, España, en el cual la educación artística que se incluye en los currículos oficiales de educación formal no tiene relevancia alguna y es denostada al último lugar”, estaríamos hablando de cualquier otra parte pues la situación se repite en otros países de la misma manera.
Guerrero Serón (1996), nos recuerda el siglo XVII como el del “gran encierro” con la consolidación de las instituciones que se han de encargar de “recoger” a la población: hospitales, hospicios, cárceles, cuarteles y escuelas. El autor aclara que cada uno de estos “lugares” se organiza para guardar, “limpiar la calle”, de todo un elenco de perturbadores sociales institucionalizando un sistema que convertirá a las clases populares, insurreccionales y peligrosas en caracteres dóciles y útiles dentro de cuerpos sanos que pertenecen a colectivos controlables y obedientes (Moreno Montoro, 2012).
Por tanto, dicho aparato oficial, recluta y adiestra profesorado que sea afable a sus fines. Lo instruye para que se preste sin resistencia al servicio del sistema. La educación artística no parece entrar en los planes de adiestramiento para el alumnado, de modo que tampoco lo está en los del profesorado.
En los planes de estudio de educación superior, tanto en la carrera que forma a los futuros maestros y futuras maestras de educación infantil y primaria, como en las diferentes titulaciones que dan paso a los especialistas que formarán parte de la plantilla de la educación secundaria, no se hace un análisis crítico de los objetivos ni del curriculum ocultos. Ni en los primeros citados se consigue que la formación estética sea básica. Todo lo que tenga que ver con la educación artística para maestro es una dura batalla en la que se libra el terreno palmo a palmo, y casi siempre perdiendo.
Así vamos desembocando en una situación en la que desde las áreas específicas de la educación artística en la universidad, tenemos la impresión de estar obrando como iluminadas o iluminados, que tratamos de evangelizar en esta fe del arte que creemos tan beneficiosa para la humanidad y de la que nos hemos marcado la cruzada para la conversión masiva, sin conseguirlo.
Así es que considerando el objetivo principal que nos trae a este artículo, de revisar la relación y el contacto que se hace dentro del centro educativo para estudiar donde se centra la dificultad de colaboración en las escuelas con las actividades de educación artística, y teniendo en cuenta lo introducido en los párrafos anteriores, vamos a concretar unas claves fundamentales para entender la problemática, siempre desde la perspectiva española, pues aunque la situación para la educación artística está generalizada como hemos dicho, en cada país se pueden dar variaciones que la hagan diferente y conviene puntualizar que lo hacemos desde la perspectiva que mejor conocemos:
- La presencia de las áreas artísticas en la educación obligatoria –tal como hemos dicho infantil, primaria y secundaria- es testimonial, para pasar a nula en algunos casos, a partir de que entre en vigor la próxima ley general de educación gracias a la cual desde los centros educativos se podrá optar por educación artística, francés o tecnología entre otras. Nos da por pensar que si eligiese el alumnado es probable que ganaríamos en “clientes” para la educación artística pero que siendo las necesidades organizativas y los intereses de la administración los que marquen la opción, nos veremos desfavorecidos.
- De esta manera, en los centros, ni los espacios, ni la conciencia del profesorado están preparados para una actividad educativa que considere lo artístico como un modo incrustado y natural en la actividad diaria y continuada del centro.
- El resultado es que el desarrollo creativo y estético no tiene una atención homogénea en la escuela, pues queda a la toma de decisión del profesorado y los equipos directivos en función del interés personal que tengan en el tema.
Además de estas claves que nos ponen en parte del origen de la problemática, conviene que asumamos también los dos principios o propósitos con los que abordamos nuestra acción e intervenciones en centros educativos desde la resistencia como modo de supervivencia, y la interactividad como modo dinámico de metodología, que invite entusiastamente al alumnado y al profesorado interesado a participar activamente en el desarrollo de las propuestas que se introduzcan.
Ante esto la demanda de los conceptos de relacionalidad y diálogo articula toda nuestra acción pues en función del buen entendimiento que pongamos en marcha estará el éxito de las acciones que emprendamos.
Supervivencia, la actitud en el reto
Puestas así las cosas desde la responsabilidad que sentimos en un área de educación artística en la universidad (concretamente en la Universidad de Jaén, España, en este caso) nos vemos conducidas a buscar estrategias de relación personal con profesorado de otros niveles que tengan afinidad artística y estén dispuestos a aceptarnos como colaboradores. La resistencia a la aniquilación pasa por mantenernos agarradas a las grietas entre baldosas como la hierba que busca el alimento más escondido (Gila Ordóñez, 2013).
Es la supervivencia entendida como la habilidad para conseguir que la educación artística cobre sentido en la educación superior y que no desaparezca radicalmente de los otros niveles educativos. Y es la supervivencia del desarrollo estético y creativo para la generación de una población sana y crítica ideológicamente. Es mantener la llama encendida esperando que lleguen mejores momentos. En definitiva, un modo de subversión, como insiste Ramírez Contreras (2012).
Resistir es sostener los trabajos creativos, que no manuales pero sí con la intervención del intelecto y la elaboración personal y artesana, que es fundamental para evitar la actitud reproductiva a la que nos conducen los productos prefabricados porque como dice Ramírez Tarazona:
La lógica mercantil se hace presente en el proyecto educativo de una sociedad atravesada por la crisis capitalista y del entorno natural, por el desarrollo de los artefactos y medios comunicativos e informáticos que logran un tipo de desarrollo fundamentado en el dispositivo tecnológico. (Ramírez Tarazona, 2013: 91).
Elaborar favorece actitudes que andan en direcciones opuestas al consuno incontrolado, favorece la comprensión de los procesos y por ende el entendimiento de las producciones ajenas, pues producir creaciones artísticas es bueno no solo por la información que contienen sino por el proceso que pone en marcha, ya que, siguiendo a Tirado de la Chica destacamos:
La función comunicadora del arte, referida no sólo a la transmisión de un mensaje concreto, sino muy especialmente al diálogo que establece la obra cuando un espectador se acerca hasta ella y se interroga frente a ella. En estos enigmas y en la manera de afrontarlos encontramos la obra de arte como herramienta de aprendizaje. (Tirado de la Chica, 2012: 35).
De manera, que las personas comienzan a tener interés en las producciones ajenas a partir del conocimiento de las propias y de los mecanismos que ponen en marcha para realizarlas.
Si seguimos a Callejón (2012), otro factor a considerar es la posibilidad de favorecer el trabajo/aprendizaje colaborativo, la interactividad del grupo, propiciando la ayuda mutua, el intercambio de ideas, etc., y por tanto el enriquecimiento del proceso de aprendizaje.