Análisis estadístico
Análisis estadístico La información colectada cuantitativamente es procesada por medio del programa estadístico SPSS. Donde los datos de la encuesta tipo escalar permitió manejar de forma comprensible los diseños exploratorios descriptivos según las unidades de análisis de la investigación, expresando distribuciones de frecuencias absolutas y relativas, medidas de tendencia central (mediana) y medidas de variabilidad (desviación estándar), las cuales posibilitaron organizar y almacenar la información en planillas de registro donde se expresaron tablas bivariadas, se determinaron y se establecieron representaciones graficas en Excel, como barras, tortas, diagramas de caja; permitiendo realizar una interpretación pertinente de cada una de las preguntas colectadas en dicho instrumento, con fines de ser descritos, analizados y al mismo tiempo representando objetivamente la realidad de estudio. Desde una misma apreciación, (Behar y Yepes, 2007:46-47) afirman que: “La estadística descriptiva consiste en la organización de la información en forma útil y comprensible, mediante la elaboración de cuadros, tablas, gráficos y reduciendo los datos recolectados por medio de algunos indicadores que faciliten su interpretación”, otros autores afirman: El análisis desde lo cualitativo de los datos implica organizar los datos recogidos, transcribirlos a texto cuando resulta necesario y codificarlos. La codificación tiene dos planos o niveles: en el primero, se codifican las unidades en categorías; en el segundo, se comparan las categorías entre sí para agruparlas en temas y buscar posibles vinculaciones. (Hernández, Fernández y Baptista 2010:448). Por ello, se procedió desde una categorización conceptual establecida a partir de una matriz FODA (ver cuadro de análisis cualitativos), la cual expresó una debilidad, una oportunidad, una fortaleza y una amenaza, al hacer relaciones y comparaciones entre aspectos positivos y negativos. Siendo las primeras las oportunidades y fortalezas (OF), y las segundas debilidades y amenazas (DA). Ambas fueron codificadas, de tal manera que las respuestas obtenidas se organizaron por medio de frecuencias (veces en que se obtuvieron respuestas similares) y partir de ellas, se consideraron y se demostraron los vínculos posibles entre las respectivas categorías y las oportunidades de ser interpretadas y concluyentes. Por consiguiente, el análisis desde el enfoque cualitativo se estableció para que las respuestas expresadas fuesen descritas, significadas, relacionadas e interpretadas conceptualmente y contextualmente; permitiendo así realizar el contraste con los resultados cuantitativos de modo que se describieran, se complementaran y se reflejasen los propósitos a investigar.
Resultados
Respondiendo a los objetivos de la investigación, los resultados obtenidos permitieron reconocer una mínima y regular presencia de las didácticas. También ciertas incongruencias entre lo que los docentes dicen hacer desde los paradigmas educativos por competencias, con la percepción dada por los educandos al momento de recibir las clases, y cómo incidieron en el rendimiento académico dentro del programa. Mientras que los datos cualitativos permitieron captar las opiniones dadas por los docentes y estudiantes en una matriz FODA, revisándose cada uno de los comentarios expresados en las categorías de la matriz; encontrándose percepciones que se expresaron según las fortalezas y oportunidades, siendo estas apreciaciones positivas. En tanto que las debilidades y amenazas, fueron las apreciaciones negativas. En un primer nivel de resultados cuantitativos se organizaron a partir de la caracterización de la población en datos generales. Seguidamente los resultados de la encuesta de percepción docente y encuesta de percepción estudiantil ante el desempeño docente, de acuerdo con los aspectos pedagógicos, metodológicos, éticos, motivacionales, disponibilidad de materiales, evaluativos, áreas académicas y con incidencia de las didácticas. A continuación se describen por medio de las siguientes graficas descriptivas.
Comparaciones entre docentes y estudiantes
Las siguientes graficas muestran las relaciones entre respuestas dadas por docentes y estudiantes:
Gráfico 1. Comparación pregunta: Docentes presentan motivación expresada al logro de objetivos, competencias y componentes haciendo parte del currículo del programa
Gráfico 2. Comparación pregunta: Aprendizajes basados
en el modelo pedagógico Aprender a Aprender
Gráfico 3. Comparación pregunta: Docentes realizan
estrategias pedagógicas pensadas y orientadas
a la adquisición de aprendizajes significativos
Gráfico 4. Comparación pregunta: Docentes promueven
y se involucran en las clases con calidad
conceptual y metodológica facilitando aprendizajes
individuales y en grupo de manera significativa de
acuerdo a las capacidades y valores de los estudiantes
Gráfico 5. Comparación pregunta: Desarrollo de
unidades, se tiene en cuenta la evaluación procesual
cuantitativa y cualitativa en pro de construir
aprendizajes a corto mediano y largo plazo
Gráfico 6. Comparación pregunta: Presencia de didácticas
dentro de los procesos de enseñanza aprendizaje
Indicadores de unidades de análisis
En las siguientes tablas se muestran la codificación que se realizó para la escala Likert, las unidades de análisis prácticas pedagógicas, sentidos didácticos, rendimiento académico y escala Icfes.
Gráfico 7. Indicadores de unidad de análisis sentidos
didácticos y praxis pedagógicas
Gráfico 8. Indicadores de rendimiento académico
Resultados de evaluación simulacros preicfes. Programa de Formación Preuniversitaria, Universidad Santiago de Cali, Colombia
A continuación se presentan los resultados de evaluación simulacros PreIcfes de acuerdo con las dimensiones, objetivos y unidades de análisis establecidas.
Unidad de análisis cuantitativa: rendimiento académico
Para medir el rendimiento académico de los estudiantes,
se tuvo en cuenta los resultados de evaluación del
simulacro para cada una de las áreas. A continuación
me muestran algunas estadísticas descriptivas para
cada una de las áreas.
A partir de estos resultados de evaluación, se aprecia que en promedio las áreas en las que los estudiantes presentaron un mejor rendimiento académico fueron Inglés seguido de Ciencias Sociales, y las de más bajo rendimiento fueron la Física y la Electiva. También se observa que el área donde hubo mayor variabilidad, es decir, notas muy distintas, fue la electiva, ya que el rango de notas estuvo entre 13 y 80. Por otra parte, la mitad de los estudiantes obtuvieron notas por encima de 63 para Biología, 47 para Física, 57 para Química, 68 para Ciencias Sociales, 52 para Filosofía, 53 para Matemáticas, 61 para Lenguaje, 68 para inglés, y finalmente 37 para la Electiva. En un segundo nivel de respuestas, se presenta la matriz FODA cualitativa en la cual docentes y estudiantes expresan sus percepciones.
Gráfico 9. Rendimiento académico de las diversas asignaturas impartidas en el programa
Matriz FODA docentes
Cuadro 1. Impacto de la didáctica durante las actividades académicas del programa.
Cuadro 2. Enseñanza acorde con los procesos de aprendizaje por competencias.
Matriz FODA estudiantes
Cuadro 3. Impacto de la didáctica durante las actividades académicas del programa.
Cuadro 4. Enseñanza acorde con los procesos de aprendizaje por competencias.
Discusión de resultados
Los sentidos didácticos que emergen en las prácticas pedagógicas de los docentes y su incidencia con el rendimiento académico de los estudiantes del programa preuniversitario expresan datos cuantitativos y cualitativos, los cuales permiten constatar el básico y esporádico manejo de las mismas dentro de las clases. En cuanto a los cuantitativos, se evidencia una dicotomía entre las percepciones de docentes y estudiantes. Mientras los primeros afirman con seguridad estar desarrollado los paradigmas educativos por competencias, los segundos, opinan lo contrario. Para ser más precisos, al revisar las respuestas que ambas poblaciones dan acerca de aquellos docentes que presentan motivación expresada al logro de objetivos, competencias y componentes haciendo parte del currículo del programa, se aprecia en la gráfica 1 que existe una clara diferencia entre las opiniones presentadas por los docentes y estudiantes, donde todos los tutores se encuentran totalmente de acuerdo con que presentaron motivación expresada al logro de los objetivos. Por el contrario, los estudiantes tienen percepciones entre bastante de acuerdo, indeciso y bastante en desacuerdo. Por consiguiente, pese a que existe una minoría en opinar lo contario, más de la mitad de los estudiantes está en una posición escalar positiva muy semejante a la expresada por los docentes. En cuanto a la comparación de la pregunta sobre aprendizajes basados en el modelo pedagógico Aprender a Aprender, se observa en la gráfica 2, una gran diferencia entre las respuestas de los participantes. Mientras los docentes están totalmente y bastante de acuerdo en que utilizan esta técnica; los estudiantes están en su mayoría indecisos y bastante en desacuerdo. Por lo tanto, estas respuestas no son concordantes. Lo que indica que no hay coherencia entre las partes, y las metodologías al parecer no han sido muy acordes con el modelo ni con el currículo del programa; de lo contrario, los estudiantes hubiesen tenido claridad en ponderar los aprendizajes en uno de los dos aspectos de la escala o en el mismo rango que los docentes lo indicaron. Para la pregunta sobre aquellos docentes que realizan estrategias pedagógicas pensadas y orientadas a la adquisición de aprendizajes significativos, se aprecia en la gráfica 3, como los docentes nuevamente respondieron estar totalmente y bastante de acuerdo con que realizan estrategias pedagógicas pensadas y orientadas a la adquisición de aprendizajes significativos. Y por el contrario, los estudiantes respondieron estar indecisos, bastante y totalmente en desacuerdo con que los docentes no realizan este tipo de estrategias. Por lo tanto, estas respuestas evidencian una dualidad de percepciones; ya que si hubiese claridad en este aspecto, ambos habrían escogido la misma escala de actitud. En lo que corresponde a la pregunta sobre los docentes que promueven y se involucran en las clases con agrado, calidad conceptual y metodológica que facilitan los aprendizajes individuales y en grupo, de manera significativa de acuerdo con las capacidades y valores de los estudiantes, en la gráfica 4 se observa como el 90% de los docentes están totalmente de acuerdo con que ellos se interesan por modificar sus métodos de enseñanza según las necesidades de los estudiantes. Mientras que el 56.7% de los estudiantes, se encuentran indecisos y el 36.7% están bastante de acuerdo con este aspecto. Estos resultados indican que existe una minoría que está conforme con lo elegido por los docentes. Sin embargo, lo indicado por la mitad del curso; no concuerda con lo manifestado por los docentes. Es decir, hay diferentes percepciones frente a este ítem. En la gráfica 5, se compara la pregunta sobre aquellos docentes que al desarrollar las unidades temáticas, tienen en cuenta la evaluación procesual cuantitativa y cualitativa en pro de construir aprendizajes a corto mediano y largo plazo. En este caso, el 50% de los docentes están totalmente y bastante de acuerdo con este aditamento. Mientras que el 36.7% de los estudiantes están bastante en desacuerdo con que los profesores tienen en cuenta estos tipos de evaluación. Por lo tanto, es claro ver que no hay concordancia entre las partes, de lo contrario, en el caso de los estudiantes hubiesen elegido la misma escala expresada por los docentes. Entre tanto en la gráfica 6, la pregunta sobre la presencia de didácticas dentro de los procesos de enseñanza aprendizaje, los estudiantes consideran que en sus clases del preuniversitario, un 53.3% se encuentran indecisos en que estas cuentan con presencia de didácticas dentro de los procesos pedagógicos en las clases. Mientras que el 60% de los docentes están totalmente de acuerdo con que ellos cuentan con la presencia de didácticas en sus praxis. Por lo tanto, se concluye que entre las partes no se evidencia sincronía entre este aspecto. De lo contrario, los estudiantes podrían haber tenido la misma apreciación que la de los docentes, reflejando la existencia homogénea de los sentidos didácticos durante las clases, y por ende en los procesos de aprendizaje.
En lo que competen a los indicadores, según la escala Likert e Icfes, las unidades de análisis de prácticas pedagógicas, sentidos didácticos y de rendimiento académico, se observó una tendencia al nivel medio. Estos resultados demuestran un comportamiento homogéneo entre los tres indicadores, por lo que desde el paradigma de formación por competencias dentro del preuniversitario, las didácticas son algo incipientes y mínimas en los procesos pedagógicos mencionados. Las razones que justifiquen estos hallazgos, pueden originarse por una parte en aquellos docentes que tienen una rutina en la manera de ejercer sus praxis en el aula y tal vez no les interesa innovarlas; al punto de considerar que los desempeños impartidos son acordes con estos paradigmas. En este sentido, se nota el grado de confusión que presentan los docentes, ya que los estudiantes los refutan y expresan un manejo más bien mínimo o casi ausente. También se podría mencionar la manera como fueron formados pedagógicamente-para ser licenciados- o porque no, el desconocimiento de estas tendencias por falta de actualización metodológica. De todas maneras, sea cual sea la razón, es muy evidente la falta de las didácticas en el desarrollo de las praxis de este preuniversitario. Ya desde los aspectos cualitativos, tanto docentes como estudiantes manifestaron sus apreciaciones, siendo estas aún más evidentes puesto que pudieron plasmar las percepciones en una matriz FODA (Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas), donde respondieron dos dimensiones pedagógicas desde estos aspectos positivos y negativos. En cuanto a los aspectos positivos de la primera dimensión: El impacto de las didácticas durante las actividades académicas del programa, los docentes y estudiantes coincidieron en sus apreciaciones como fortalezas, destacar la importancia de trabajar con situaciones vivenciales y de aquellos cursos que lograron llamar la atención para mejorar los aprendizajes. Para las oportunidades, ambas partes manifestaron la importancia de capacitar a los docentes en el manejo de las didácticas y las tecnologías, conexionándolas con la academia y la sociedad. Para los aspectos negativos como las debilidades, los docentes mencionaron la falta de recursos tecnológicos y disponibilidad de audiovisuales para el desarrollo de los cursos, lo cual hacía que se disminuyese la presencia de actividades didácticas en los mismos. En tanto que los estudiantes aludieron la existencia de recursos desactualizados o ausentes en la mayoría de los docentes, los cuales influyeron negativamente en el desarrollo de los cursos. No obstante, ambas partes coincidieron en que se pudiesen tener bajos niveles de aprendizaje por falta de los recursos y del trabajo didáctico en las clases. La mínima aplicación de la didáctica por parte de los docentes, es un factor negativo en la formación del preuniversitario. Con respecto a las amenazas, hubo diferentes percepciones. Los docentes consideraron la diversidad existente en los procesos de enseñanza por parte de los profesores y la falta de capacitaciones y de socializaciones en las evaluaciones de desempeño, como limitantes en el impacto de las didácticas dentro de las prácticas educativas. Mientras que los estudiantes, estimaron que se pudiese continuar con la actitud de desatención, desmotivación y desinterés por falta de actividades didácticas, afectando los aprendizajes y los resultados académicos de los simulacros y pruebas de estado. Refiriéndose a los aspectos positivos de la segunda dimensión: Enseñanza acorde con los procesos de aprendizaje. Ambas partes coincidieron como fortaleza en que se facilitaban los aprendizajes. Como oportunidad en que se debían dar explicaciones de los temas asociados a situaciones comunes para los estudiantes. Sin embargo, hubo diferencias, y los estudiantes determinaron que los docentes debían evaluarse frente a sus enseñanzas y cambiar para un bien mutuo. Mientras que los docentes consideraron la existencia de jornadas pedagógicas con estas metodologías. Desde los aspectos negativos, los docentes y estudiantes expresaron en las debilidades la resistencia al cambio por parte de algunos profesores frente a las pedagogías actuales, haciendo que los aprendizajes no fuesen los más óptimos. También los estudiantes expresaron que algunos docentes se dedicaban solo a enseñar contenidos, tal vez porque estaban desactualizados y no sabían cómo hacerlo. Mientras que los educadores consideraron como amenaza, la inasistencia y falta de interés de algunos estudiantes influyendo negativamente en estos procesos. Así como los alumnos manifestaron la falta de compromiso por parte de los docentes para innovar sus prácticas, afectando las clases al momento de continuar con la misma manera de enseñar. Por lo anterior, es pertinente que el programa preuniversitario propicie jornadas pedagógicas donde existan acciones en pro de la innovación a partir de este paradigma en mención. Igualmente, sería oportuno que pudiesen presentarse planes de mejoramiento ante cada evaluación de desempeño. De esta manera se podría tener un control de seguimiento que generaría mejores resultados tanto en los docentes como en el rendimiento académico de los estudiantes. También es relevante incentivar al cuerpo docente a capacitarse en diplomados o estudios de postgrado que acrecienten su profesión.
Conclusiones
De acuerdo con los resultados obtenidos, se pudo determinar los sentidos didácticos que emergieron en las prácticas pedagógicas de los docentes y su incidencia en el rendimiento académico de los estudiantes del curso Pre 01 de formación preuniversitaria. También se conocieron las percepciones de los educandos frente al manejo de estas didácticas dentro del desempeño docente. Es así como el análisis de resultados de la encuesta de percepción docente, así como la estudiantil y los resultados de los simulacros, justificó metodológicamente los aspectos o enfoque cuantitativos y cualitativos de la investigación.
Los resultados arrojados para los docentes en los aspectos pedagógicos, metodológicos, éticos, motivacionales y de disponibilidad de materiales, demostraron que la mayoría expresaron estar bastante y totalmente de acuerdo en conocer y manejarlos dentro de sus praxis. En cuanto a las respuestas de los estudiantes frente a la encuesta de percepción estudiantil ante el desempeño docente, presentaron un punto de vista bastante diferente al expresado por los docentes. Mientras que en los aspectos mencionados, los docentes estaban seguros de su desarrollo; los estudiantes se mostraron a veces indecisos y en desacuerdo, y otras veces coincidieron en que debían vivenciarse en las clases.
A partir de esta presentación y comparación de resultados en la que claramente se manifestó un nivel intermedio respecto a la unidad de análisis sentidos didácticos. Una parte de los estudiantes lo reconocieron, y la otra parte, no lo identifico como tal, desde el paradigma de formación por competencias dentro del preuniversitario. Al parecer las didácticas son algo incipientes o regulares en los procesos pedagógicos mencionados.
Analizando la unidad cuantitativa de rendimiento académico, los resultados obtenidos en los simulacros de los estudiantes pudieron constatar lo mencionado. Obteniendo un rendimiento académico de nivel medio según la escala manejada por la prueba de estado. Los mayores puntajes se presentaron en las asignaturas de inglés, con 67%, seguido por Ciencias Sociales con 64%; y en tercer lugar lo disputaron Biología y Lenguaje con 60%. Mientras que Química, Matemáticas y Filosofía estuvieron con 57%, 54% y 50% respectivamente. Y los puntajes más bajos fueron para la asignatura de Física con 49% y la Electiva (preguntas que abarcan más a fondo las competencias de cada disciplina) con 41%.
Según estos resultados, no existe un rendimiento académico con tendencia a un nivel superior. Solo se evidencia claramente un desempeño académico medio, donde Inglés, Ciencias Sociales y Lenguaje fueron las asignaturas que más se destacaron en porcentajes. Situación que se compara igualmente con lo expresado por los estudiantes al momento de indagarles por las asignaturas que más tuviesen presencia de las didácticas, dentro de los procesos de aprendizaje, mencionándolas con la escala de bastante y totalmente de acuerdo con este aspecto.
Las coincidencias para estas asignaturas, reflejan la existencia de didácticas que surgen de las praxis pedagógicas dadas por los docentes en estas áreas. No obstante, aún no son suficientes para un total rendimiento académico de alto nivel, según los propósitos de un modelo por competencias y de los puntajes requeridos por las prueba de estado. Por ello, es conveniente que existan mayores experiencias de aprendizaje desde estas metodologías para que los estudiantes obtengan desempeños competentes y competitivos para el ingreso a la educación superior, y también para que puedan servir de conexión con la formación académica universitaria por prospectar.
Efectivamente se considera que los resultados expuestos en estos simulacros tienen una dicotomía entre lo que percibieron los docentes y los estudiantes. En cuanto a los primeros, se expresa una total convicción de estar manejando en sus praxis pedagógicas la didáctica que plantea la educación por competencias. Aunque son algo contradictorios a lo que se evidencia en los resultados de estas evaluaciones, ya que los rendimientos académicos fueron de un nivel medio y no superior como se esperaría que fuesen para este tipo de formación. Mientras que en los estudiantes, se evidencio una relación directa con la perspectiva que ellos expresaron frente a las unidades de análisis cualitativas incluidas en la encuesta de percepción estudiantil ante el desempeño docente. Lo cual significa que aún no se ha consolidado como deben ser, las didácticas en estos cursos. Pues la poca y regular vivencia de estas, conjunto con la falta de actualización e innovación de las praxis pedagógicas por parte de la mayoría de los docentes (quienes a pesar de su convencimiento en ejercerlas en las clases), demuestran los resultados académicos arrojados.
De acuerdo con lo expuesto en esta investigación, el determinar las didácticas en la formación preuniversitaria, permitió ver qué tanto los actores participes de estos encuentros académicos las concebían y las apropiaban dentro de los procesos pedagógicos. Percibiéndose en la mayoría de áreas académicas, un acto donde se promueven aprendizajes con rendimientos medios desde las exigencias curriculares por competencias y componentes (refiriéndose en sí a las estrategias, habilidades, destrezas, valores y aptitudes) que el estudiante debe adquirir para resolver lo que se le propone en las Pruebas de Estado Icfes Saber11.
Pese a que los resultados obtenidos no muestran un nivel alto de las didácticas dentro de los procesos de aprehensión, estudiantes y docentes las consideraron pertinentes dentro de dichos cursos. Ante estas percepciones, es claro que existe en estos actores partícipes, una actitud positiva; por lo que los estudiantes son conscientes del gran benéfico que se obtiene para adquirir los aprendizajes y con ese fin las requieren en las clases; mientras que algunos docentes las consideran como “herramientas” (que no sería lo apropiado porque no es un material, sino un acontecimiento que genera y moviliza conocimientos) para alcanzar aprendizajes esperados; aunque les cueste apropiarse de ellas y ser coherentes con los hechos en dichas prácticas pedagógicas, es para ellos un elemento que favorece sus praxis.
Con el abordaje de esta investigación, se constata la importancia de las didácticas mencionadas dentro de cualquier proceso educativo. Al punto que al ser determinadas en la población, se pudo conocer desde la realidad expresada, su incidencia e impacto en la formación académica preuniversitaria, al tiempo de poder convertirse no solo en un referente investigativo el cual permita seguir inspeccionando las virtudes de las didácticas en pro de acrecentarlas y posicionarlas en las formaciones docentes para su accionar en los escenarios educativos, sino también en una documentación reflexiva, la cual nos invita a quienes ejercemos la docencia, a replantear con holistidad nuestro ejercicio en el aula.
educativo donde se hace necesario implementar a cabalidad la didáctica desde la formación por competencias. Al efecto de empezar a transformar los cánones de enseñanza tradicional. Situación nada fácil, Debido a que esta ha imperado por años (con positivos y no tan positivos resultados), pero tampoco sería imposible; puesto que muchos de los docentes que transitan en esta escuela, ya están siendo capacitados y las nuevas generaciones de educadores, van iniciando en ello, significando un aporte muy favorable para el sector educativo. El desarrollo por competencias en la educación colombiana ha tomado una gran fuerza a partir de la normatividad que ha impartido el Proyecto Tuning Latinoamérica desde entidades educativas latinas como europeas. Por ello, desde el Ministerio de Educación Nacional; uno de los entes que mayor las promueve, es el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (Icfes) con las pruebas de estado y los exámenes de calidad académica en educación superior (Ecaes).
La demanda actual en comparación con tiempos
anteriores, es bastante alta para el ingreso a la educación
superior. Por consiguiente, los programas académicos
de colegios, universidades y preuniversitarios deben
transitar de la mano de las didácticas que suscitan a
partir de estos paradigmas, aunque desde el contexto
que abarca esta investigación, se denotaron algunos
avances como los reflejados en los resultados de los
simulacros. Sin embargo, se requiere de un cambio
en las pedagogías tradicionales para que a futuro se
pueda conquistar una transformación total; que no
solo responda a obtener desempeños superiores en
estas pruebas, sino también, al mejoramiento ante
las evaluaciones de desempeño que serán aplicadas
a los docentes en los siguientes cursos, llegándose a
constituir una educación integral de alta calidad.
Finalmente con la realización de este proyecto se
concede un aporte a la investigación didáctica, el
cual nos invita a reflexionar y a recordar a Mantinand
(1986, citado en Astolfi, 1994:19): “Hay que elaborar
nuevas didácticas que renueven las anteojeras
con que se analizan las situaciones de enseñanza
y que orienten los modos de intervención de los
profesores, así como las decisiones curriculares”.
Los sistemas educativos de la sociedad globalizada
requieren de aprendizajes que logren la holistidad de
todos aquellos procesos pedagógicos. Con sentires
didácticos, axiológicos y humanizantes. Por tanto,
los docentes debemos ser visionarios, sinérgicos;
capaces de transformar nuestras praxis para sucumbir
el conformismo y la rutina, (aquellas que dan
continuidad a la enseñanza estéril), por el cambio
hacia los nuevos paradigmas educativos, los cuales
están imperando con transcendencia en la formación
de los ciudadanos del presente siglo.
Notas al pie
Referencias Bibliográficas
Astolfi, J. (1994). Didáctica plural de las ciencias: análisis contrastado de algunas publicaciones de investigación. Revista Investigación en la escuela, 24, (19). Recuperado de: http://www.investigacionenlaescuela.es/ index.php/revista-investigacion-en-laescuela? pid=175&sid=460:didctica_plural_ de_las_ciencias_anlisis_contrastado_de_ algunas_publicaciones_de_investigacion.
Behar, R y Yepes, M. (2007). Estadística. Un enfoque descriptivo. Facultad de Ingeniería. Universidad del Valle. Departamento de producción e investigación de operaciones. Capítulo 1.Tercera edición. [s.n]. Pag.46 -47.
Delors, J. (1996). Cuatro pilares de la educación “La educación encierra un tesoro” Informe a la UNESCO de la Comisión internacional sobre la educación para el siglo XX, Madrid:España.
Hernández, Fernández y Baptista (2010). Definición del alcance de la investigación a realizar. En J, M. Chacón (Eds.), Metodología de la investigación. México, Editorial Mc Graw-Hill. 5ª edición.
Jofré, E. (Comunicación personal, Junio de 2013). Docente de Postgrado Universidad de Aconcagua. Santiago, Chile.
Ministerio de Educación Nacional. Disponible en: http://www.mineducacion.gov.co/1621/ w3-channel.html