Resultados
El proyecto tuvo los siguientes avances investigativos: En relación con las categorías de análisis sistema mundo moderno – colonial, se logró tematizar las condiciones geopolíticas actuales que dan sentido a la actual configuración de dicho sistema en relación con la educación, para ello, se han tenido en cuenta los aportes investigativos de autores como: Marco Raúl Mejía y Alberto Martínez Boom. Con respecto a la categoría analítica marginalidad, se realizó una aproximación conceptual a las teorías de la marginalidad avanzada, a través de teóricos como: Zygmunt Bauman (2006) y Loic Wacquant (2007). Por último, la categoría de análisis subjetividades – sociabilidades, contó con una pesquisa teórica orientada a la teoría sociológica relacionada con la integración y subjetivación, en la perspectiva de autores como: Giddens (2003) y Elias (1999).
Discusión de resultados
Algunas anotaciones acerca de la pedagogía y la calidad
Hablar de pedagogía y calidad en el marco de un mundo cambiante y globalizado, nos enfoca en la definición y relación de estos dos discursos que permean categóricamente el asunto educativo.
La primera, tomada como la reflexión del fenómeno educativo y el saber fundante en la formación de maestros, “La pedagogía es una disciplina que estudia y propone estrategias para lograr la transición de las personas del estado natural al estado humano” (Flórez, 1994:89). La pedagogía debe poseer al menos un marco de referencia teórico propio desde el cual recontextualice, reconstruya y reinterprete los sentidos segregados desde enfoques de otras disciplinas acerca de las condiciones, acciones, motivos y fines de los actores que participan directa o indirectamente en el proceso educativo. En este sentido puede aludirse a la pedagogía como el principal fundamento del quehacer educativo y el proceso que debe servir de base del pensamiento escolar en todas sus manifestaciones.
Inicialmente, para Olga Lucía Zuluaga (2003), el saber pedagógico no hace referencia a una teoría en particular, tampoco a una serie de conceptos desarticulados, sino más bien a un concepto metodológico delimitado por la manera como se hacen los análisis en la práctica pedagógica para que posibiliten la articulación de tradiciones y de concepciones con respecto a la escuela, el maestro, la instrucción, la enseñanza y la formación del sujeto. Así, este saber se convierte en una caja de herramientas que permite reunir discursos referidos a la educación y a la formación, que posibilita identificar los idearios y praxis desde los cuales se puede reivindicar el compromiso social de maestros e instituciones formadoras.
Cabe señalar entonces, que el tema de la calidad siguiendo a autores de corte crítico, que lo han tematizando y lo han relacionado con la educación (Ibarra,2001; Grinberg,2006), se podría afirmar que este se ha hegemonizado gracias al tipo de sociedad en el cual y desde el cual se hace estratégico. Para estos autores, el tipo de colectividad que permite la emergencia de este tema, es la denominada sociedad del gerenciamiento. Definiéndolo como:
La sociedad o las sociedades del gerenciamiento es un modelo de interpretación del sistema capitalista, del capitalismo tardío y flexible, de las formas que fragmentan al sujeto en flujos de producción y consumo que no tienen ningún centro, de la gubernamentalidad, los estados nación y la educación propuesto por Silvia Grinberg en la revista Argentina de sociología. Entendida esta sociedad como nuevas formas de gobierno – control, en las cuales el centro no es ya la regulación - fiscalización de un poder situado y concentrado en el Estado, sino, la circulación del poder, que termina expresándose en la capacidad autónoma que supuestamente poseen los sujetos de elegir y responder acerca de la conducción de sus vidas (Grinberg, 2006:70; Grinberg, 2006:72).
Vista la calidad desde otra perspectiva, en virtud de procesos de estandarización y supuestamente “entendida como un atributo integral a la educación; es entonces la calidad, en un primer sentido, un atributo integral de algo, resultado de una síntesis de los componentes y los procesos que lo producen y distinguen” (PEB,2007:67). El concepto alude por una parte, a las características universales y particulares de algo; y por otra, a los procesos a través de los cuales tales características se configuran. La calidad de algo es aquello que le corresponde necesariamente y que al faltarle afecta su naturaleza. El concepto de calidad no es absoluto; las propiedades en que se expresa se dan en el tiempo y se encuentran relacionadas con el contexto.
En un segundo sentido, la calidad de algo es la medida en que ese algo se aproxima al prototipo ideal definido históricamente como realización óptima de lo que le es propio según el género al que pertenece (PEB,2007). En este orden de ideas, es válido preguntarse si hay una educación con calidad, y si esta debe estar al servicio de la pedagogía o no; si esta no es absoluta, no puede aludirse a que haya una educación con calidad, y que esta disposición alimenta la pedagogía pero no está por encima de ella.
Se habla pues, de una calidad de la educación que es ambigua, inocua , que es un modelo a seguir, pero que no sabemos qué es, cobertura es sinónimo de calidad, pedagogía es sinónimo de calidad, pocos conceptos se utilizan en nuestro tiempo con tanta frecuencia y ambigüedad como el de calidad; “el término calidad, en efecto, se aplica tanto a la vida, a las personas o a las relaciones humanas como a los bienes y servicios o a los procesos y productos” (Juste, 2005:12). La pregunta que surge, es si la educación es un producto o un inmueble por el que pueda preguntarse si es de calidad o no.
El trazar aquí, estos parámetros, pedagogía y educación campos inseparables, pero al sumarle la calidad como resultado de procesos hegemónicos culturalmente establecidos fundados desde la interdependencia económica y política para responder al modelo de la globalización capitalista (Mejía, 2007). Es entonces donde la calidad ha permeado la pedagogia y la educación, de tal modo que se ha dado una despedagogización, estableciendo patrones a seguir y obligando al sistema educativo a actuar bajo parámetros establecidos -Curriculo Nacional-(Mejía, 2003), no para responder a la realidad local
-globalizaciones localizadas-, sino para que la educación actúe en ese orden global - localizaciones globalizadas-.
Esto es lo que vale la pena analizar y/o cuestionar, si la educación debe responder a economías mundiales globalizadas o intrínsecamente esta debe estar orientada a responder a contextos locales mas no globales. Lo anterior, lleva a preguntarse una vez más, si el proceso educativo no responde a las necesidades de los contextos sino a los desafíos económicos del sistema capitalista, cómo la educación va a ser el camino privilegiado para superar la pobreza, y a su vez, va a ser la base del desarrollo humano, es decir, los procesos de estandarización van en búsqueda de la calidad, pero de cuál calidad si esta no es absoluta, pues no generan procesos coherentes pasando por encima de lo pedagógico y por el contrario, agudizan la desigualdad entre los actores.
Es útil cuestionarse además, si develar las concepciones de calidad que hoy atraviesan el espacio educativo y las prácticas pedagógicas, siendo la pedagogía esa pregunta o reflexión que piensa en la educación y en la persona como principio de formación y desarrollo humano; puede decirse así, que hay dos posibilidades, una que mantiene una ruta en el sentido de un estado del arte sobre las políticas educativas de calidad, y otra que cuestiona, si efectivamente el discurso de la calidad es el de la pedagogía y eso tiene otro correlato en el saber pedagógico que no es la calidad ¿cuál es entonces?,
¿qué dice la pedagogía de algo que sea cercano a lo que dicen estos otros discursos de la calidad?, ¿de qué habla la pedagogía para hacer referencia a lo que nosotros conocemos como calidad?.
Ahora bien, es la política educativa la que hace que emerja el discurso de la calidad o es la pedagogía la que como “disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes a la enseñanza propios del ejercicio del conocimiento en la interioridad de una cultura” (Echeverri y Zuluaga,2003:111)y de esta definición de pedagogía, que hace relación en torno a la formación y la educación, se propone como articulador del campo pedagógico, el saber pedagógico, es este el que habla de calidad o el discurso de la calidad es el resultado de un desarrollo de las políticas públicas.
Sin embargo, Cano García (1998) destaca que la calidad debería entenderse como “un proceso de construcción continua más que como resultado” (p.33). En este sentido, la calidad es una filosofía que, en lo administrativo no en lo pedagógico involucra a la comunidad educativa, implica y compromete a todos en un proyecto común en el que se depositan toda expectativa de mejora y progreso.
Es por esto que, el concepto de calidad sigue siendo impreciso, no obstante adquiere un carácter operativo o funcional; esta noción se presenta en la práctica como una especie de visión ideal pero difusa, como una especie de lema movilizador de decisiones y acciones en el sistema educativo (Cano García,
1998) sin ninguna relación con el saber pedagógico. Aunque no se la define explícitamente, se le atribuye implícitamente un carácter evidente, funcionando como una especie de paraguas bajo el cual pareciera estar permitido implementar diversos programas y acciones educativas enarboladas en nombre de la calidad, es decir, este nombre no es más que una cortina de humo que camufla la injerencia del mercado en el escenario educativo.
En otros términos, se introduce la calidad en educación como un objetivo relevante para el “desarrollo educativo”, “la noción de calidad se mantiene en una paradoja, caracterizada por la superficialidad y la ausencia de significado preciso. No se establecen consensos respecto de significados, criterios o estándares, que permitan efectivamente evaluar la calidad del sistema educativo” 3 (Muñoz,2009:7).
Sin embargo, en consideración al carácter local que tendría la noción de calidad de la educación, no sería factible el establecimiento de consensos respecto del significado de la calidad educativa en el contexto colombiano y latinoamericano, como lo afirma Muñoz:
[…] el tema de la calidad coloniza el espectro socio – pedagógico de la educación, a través de dispositivos normativos tendientes a la regulación de instituciones, subjetividades y corporalidades. Dicha regulación se presenta como la identificación de los fines que se han de conseguir, para lo cual dichas instituciones, subjetividades y corporalidades han de actuar “libremente” o gestionar la consecución de dichos fines. Así, la “calidad educativa” dependerá del acatamiento de los fines educativos propuestos por los dispositivos normativos impuestos
(Muñoz, 2009:9).
Dado este escenario, en el contexto colombiano, al establecer estándares de calidad nacionales4 de contenido y rendimiento, que deben reflejar lo que los estudiantes deben saber al termino de cada grado; estas formas de estandarización del sistema educativo deben estar relacionadas con las necesidades de la economía global y el sistema democrático (El Futuro está en juego, 1998:15), además, de introducir pruebas estandarizadas a nivel nacional y utilizar estos resultados para reasignar los recursos y la inversión por alumno y participar en pruebas internacionales que permitan comparar – medir la calidad de las escuelas con las de otros países, de la misma forma, estos estándares tienen la función de establecer evaluaciones de desempeño que permitan medir los niveles mínimos de calidad en estudiantes y docentes en todo el país.
Haciendo referencia a la evaluación, esta es reducida a los resultados de las pruebas estandarizadas, y a su vez, estos deben ser utilizados para retroalimentar las políticas y las prácticas en el área de la educación de manera que permita modificar y mejorar lo que ocurre en el aula de clase, olvidando la evaluación como proceso continuo de construcción, y comparando la educación pública con los resultados de la educación privada, es decir, el estudiante y su proceso están supeditados a pruebas estandarizadas nacionales e internacionales que nada se relacionan con los contextos.
Para el caso, cuando Marco Raúl Mejía habla de la Educación como mercancía, no se aleja de las pretensiones enmarcadas por el discurso de la calidad educativa, pues se refiere a las comunidades educativas – estudiantes, padres de familia, docentes y directivos- como consumidores de la educación; se basa en la privatización y descentralización de la misma, orientada tácitamente en esta última para restablecer el poder en las instituciones escolares y así los gobiernos desentenderse de los procesos educativos; “aspectos que generan mayor inequidad y mayores problemas” (Mejía, 2003: 28), lo que responde a la globalización neoliberal y a la desestabilización de los sistemas sociales.
Finalmente, dejando de lado la crítica y ya hablando desde la “calidad de la educación” que aún no tiene definición clara, puede decirse que es consecuencia de la transformación. Pensar en calidad es pensar en una serie de factores que son implícitos, mejor expresado, es un proceso, esta se puede leer desde múltiples fases: la educación como derecho y como la garantía del desarrollo económico, humano, y social5.
¿ Y qué hay del maestro rural ? su formación y la calidad?
Llegado a este punto, donde se ha conceptualizado la pedagogía, la educación y la calidad y en términos del profesor Mejía, “la mirada tecnocrática que se ha dado a la escuela, invisibiliza la pedagogía para ser convertida en una función técnica y complementaria del hecho educativo” (Mejía, 2003:13), referenciando las acciones y disposiciones educativas en discursos venidos del gerenciamiento y la economía. Paralelamente a este discurso hegemónico, se ha dado en esta dinámica de la globalización una nueva visión de las estructuras sociales y específicamente también ocurre que se modifica la concepción de ruralidad y su influencia en los procesos productivos y por lo tanto educativos de los contextos.
Respecto a esto, se hará un esbozo de la relación entre educación y ruralidad y su abordaje con respecto a la calidad de la educación y al maestro rural, si bien, esta coyuntura de la globalización ha modificado estructuralmente la mirada de lo rural y cómo las políticas económicas y educativas han afectado el desarrollo rural.
Habría que decir que, actualmente se avizoran nuevas formas de concebir la ruralidad, se ha trasformado lo que históricamente se conoce como rural, las características tradicionales se han modificado reflejándose en el impacto de las tendencias capitalistas. Actividades económicas de segundo y tercer nivel son cada vez más presentes en los campos, nuevas herramientas, nuevas fuentes de información, nuevos procesos que desvirtúan los paradigmas concebidos hasta ahora sobre la ruralidad.
Es oportuno ahora señalar, que lo “rural trasciende lo agropecuario en términos de su relación con los contextos urbanos” (Pérez, 2003:4) y en este sentido hacer una ruptura en los esquemas y concepciones de desarrollo jerárquicos que se han dado a partir de estos dos contextos. Registrado esto, puede entonces referirse a la educación rural y su relación con el discurso de la calidad educativa, en el sentido que se amalgama un sinnúmero de reflexiones de diversas vertientes del pensamiento educativo, así pues, podría pensarse en que una educación con calidad en el contexto rural es la que responde a los contextos de modo que haya coherencia entre el hacer y las realidades específicas.
Así las cosas, se preguntarán por la relación de la pedagogía, la calidad y el tema de la ruralidad. Es aquí, donde para hablar en clave de ruralidad se hace necesario plantear un interrogante más, y es la pregunta por el maestro rural en el contexto descrito anteriormente; de qué manera aporta el tema de la calidad a la educación rural y a la formación del maestro rural. En resumen, si la educación debe estar planteada desde la concepción del mundo de lo real, de la realidad, de los contextos específicos, cómo responder ante estos nuevos retos que plantea la calidad en el mundo rural.
Como es sabido, la tarea de formar maestros en Colombia le corresponde a las escuelas normales superiores quienes basan su quehacer en las concepciones de contextos específicos según su área de influencia y a las facultades de educación que tienen la misión de la formación de un maestro para las áreas y asignaturas específicas del conocimiento con el norte de la pedagogía; esa es pues, la tarea de las instituciones formadoras de maestros, formar profesionales de la educación y la pedagogía.
Esto nos lleva a pensar en la formación del maestro rural, desde la perspectiva teórica de esta investigación, el maestro es visto como sujeto de saber pedagógico (Zuluaga, 1999). Esto es, un actor educativo que puede construir el campo conceptual y aplicado de la pedagogía como sujeto de saber que entiende que la pedagogía como conocimiento, exige reflexión, análisis y retroalimentación en los procesos de enseñanza - aprendizaje y formación. Por lo tanto:
El maestro, más que la misma institucionalidad escolar, es objeto permanente de políticas, de programas, de análisis, de investigaciones y de propuestas. En todos los casos el maestro es identificado como quien tiene una gran responsabilidad con la educación, con la pedagogía, con los niños y jóvenes a quienes forma, con los padres de familia de éstos, y con la sociedad en general; sin embargo, tal vez su formación sea insuficiente, y por tanto carezca de un saber sólido, lo que haría indispensable capacitación, mejoramiento, pensamiento pedagógico y cualificación para poder cumplir con tal responsabilidad (Zuluaga, 1984:48 & Echeverri, 1989:96)
Se enuncia al principio el Maestro para indicar que desde allí, desde su historicidad constitutiva, sus prácticas y sus experiencias, se plantea la cuestión inicial: ¿Qué es un maestro, o un profesor, o un docente?; ¿en qué dinámica histórica, social, política y cultural se configura ese sujeto-objeto de análisis y de desempeño cotidiano? (Universidad Pontificia Bolivariana, Escuela de Educación y Pedagogía, 2009).
Es precisamente esta concepción del maestro, la que a juicio de muchos analistas contemporáneos está en jaque por la versión instrumentalizante del docente, propia de las actuales políticas educativas orientadas hacia la formación del maestro (Mejía, 2007).
Por consiguiente, la calidad ante estos escenarios y su relación con la escuela como ámbito claro para el desarrollo social, debe asumir la adopción de procesos de gestión que no desvirtúen el saber pedagógico y que por el contrario lo realimenten; relación que debe dirigirse a la construcción de un currículo flexible y pertinente que garantice las costumbres de la población rural, motive y cualifique a los pobladores de estas zonas ofreciéndoles una formación coherente con su realidad en lo local, sin desconocer lo global, pero centrado en las necesidades regionales y no globales6.
Finalmente, la reflexión hecha se configura como un breve acercamiento al tema de la pedagogía y la educación alimentadas estas desde la nueva y transformada ruralidad, la visión del maestro rural, debe estar orientada fundamentalmente en el saber pedagógico como base para la construcción de conocimientos para los futuros profesionales de la educación y para la formación, tomando en cuenta hoy día, el segundo plano que ha tomado la pedagogía sobre los discursos venidos de la mercantilización.
Conclusiones
Surgen varias preguntas al finalizar este trabajo, en un primer orden, si el discurso de la calidad es un metarrelato de la pedagogía, y por ende, de la educación. En otras palabras, un discurso que totaliza y universaliza todo el proceso educativo y hacia el cual deben girar las actividades escolares y en segunda instancia, la preguntas que se generan, es si ¿la pedagogía debe servir a la calidad? o si al contrario, ¿está la calidad al servicio de la pedagogía? Si el horizonte es la calidad, dónde queda la pedagogía, ¿es la calidad un campo de aplicación de la pedagogía como lo es la educación? Lo que aún no queda claro, es cómo se llena de sentido la calidad:
¿qué es? y ¿cómo se logra?
Por último, podríamos indicar que si es la pedagogía la que guía el fenómeno educativo, es tarea de los formadores de maestros interpretar esta coyuntura y orientar a los futuros docentes hacia la reflexividad crítica que debe caracterizar a todo maestro, y también la definición de la identidad profesional del maestro, como pedagogo, como experto de la educación, ya que ese es su campo de acción, no es la sicología, no es la administración, ni mucho menos la calidad.
Consideremos pues, la calidad como “realidad” o “utopía”, se configura como la mejor manera de enunciar el éxito de los sujetos educativos (estudiantes, padres de familia, maestros, directivos) en el contexto de la sociedad del gerenciamiento; de allí, su capacidad de condicionar la existencia humana a través de estrategias de disciplinamiento y control como: la responsabilidad del sujeto en la consecución de su éxito, la competitividad como cimiento social y la elección racional como cálculo preciso de costos de oportunidad.
Finalmente, el concepto de calidad no es unívoco sino que, por el contrario, existen diferentes visiones y enfoques, dependiendo de distintos factores tales como las funciones que se asignen a la educación en un momento y contexto determinado, las concepciones sobre el aprendizaje y la enseñanza, o las exigencias de la sociedad, por nombrar algunos de ellos. El debate queda servido y las preguntas abiertas.
Notas al pie
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