Artículo de Reflexión
Reflexiones sobre el proyecto de Ley Estatutaria que pretende regular el derecho a la educación en Colombia
Reflections on the Statutory Law Project aimed at regulating the right to education in Colombia
Reflexões sobre o projeto de Lei Estatutária que pretende regular o direito à educação na Colômbia
*BiBiana Vélez-Medina
**Juan Manuel Peña
* Ph.D. en Ciencias de la Educación. Mg. en Educación y Actual Vicerrectora Académica de la Universidad La Gran Colombia. Colombia. Líder del grupo de investigación PAIDEIA. ORCID : https://orcid. org/0000-0001-8183-7336.
** Maestría en Filosofía. Docente Universidad La Gran Colombia. Armenia, Quindío, Colombia. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9073-0880
DOI: https://doi.org/10.18634/sophiaj.19v.2i.1382
Información del artículo
Recibido: agosto de 2023 Revisado: octubre de 2023 Aceptado: diciembre de 2023. Publicado: diciembre de 2023.
Palabras clave: fines de la educación, filosofía de la educación, política y gestión educativa, ley estatutaria de educación, triada: conocimiento – contexto – perspectiva de humanidad.
Keywords: Purposes of education, philosophy of education, educational policy and management, statutory education law, triad: knowledge - context - perspective of humanity.
Palavras-chave: fins da educação, filosofia da educação, política e gestão educacional, lei estatutária da educação, tríade: conhecimento - contexto - perspectiva da humanidade.
Cómo citar: /how cite:
Vélez-Medina , B., & Peña Castaño , J. M. (2024). Reflexiones sobre el proyecto de Ley Estatutaria que pretende regular el derecho a la Educación en Colombia. Sophia, 19(2). https://doi.org/10.18634/ sophiaj.19v.2i.1382
Sophia-Educación, volumen 19 número 2. julio/ diciembre 2023. Versión español
Correspondencia de autor: viceacad@ugca.edu.co
Resumen
3. Análisis de las fortalezas de la propuesta de Ley Estatutaria. 4. Debilidades e insuficiencias del articulado. 5. El propósito final de este artículo es proponer nuevos elementos que pueden enriquecer la construcción colegiada de una Ley, que, por su carácter, tendría supremacía sobre las políticas que, en adelante, regularían la educación en el país.
The purpose of this reflective article is to analyze the Statutory Law project currently under consideration for approval in the Congress of the Republic, which aims to regulate the fundamental right to education in Colombia. This analysis is presented through five chapters which include: 1. Current educational problems in relation to the main educational policies in force and the Colombian context. 2.Critical review based on three philosophical elements underlying educational discourses: Knowledge, Social Ideal, and Perspective of Humanity, in order to understand the principles that underpin the spirit of this Law. 3. Analysis of the strengths of the Statutory Law proposal. 4. Weaknesses and shortcomings of the articles. 5. The ultimate purpose of this article is to propose new elements that can enrich the collegial construction of a Law, which, by its nature, would have supremacy over the policies that, in the future, would regulate education in the country.
1 Las reflexiones de este artículo se realizan sobre el texto presentado por parte del Congreso de la República en octubre de 2023, sin que a enero de 2024 haya sido aún aprobado. Por tanto, pretende ser insumo para alimentar las actuales discusiones y los próximos debates. Es posible que en nuevas versiones del articulado, algunos de los análisis y sugerencias aquí expuestas ya hayan sido incorporado por los legisladores.
Resumo
O propósito deste artigo reflexivo é analisar o projeto de Lei Estatutária que atualmente tramita sua aprovação no Congresso da República e visa regular o direito fundamental à educação na Colômbia. Esta análise é apresentada através de cinco capítulos que incluem: 1. Os problemas educacionais atuais em relação às principais políticas educacionais em vigor e ao contexto colombiano. 2. Revisão crítica com base em três elementos filosóficos subjacentes aos discursos educacionais: Conhecimento, Ideal Social e Perspectiva Humanista, a fim de compreender os princípios que sustentam o espírito desta Lei. 3. Análise das forças da proposta de Lei Estatutária. 4. Fraquezas e insuficiências dos artigos. 5. O propósito final deste artigo é propor novos elementos que possam enriquecer a construção colegiada de uma Lei, que, por sua natureza, teria supremacia sobre as políticas que, no futuro, regulariam a educação no país.
El Gobierno Nacional de Colombia (2022 – 2026) ha delineado una ambiciosa agenda de reformas legales que, de ser aprobadas, impactarán significativamente la vida nacional en los diferentes sectores. Entre estas iniciativas, destaca la propuesta de una Ley Estatutaria2 que busca regular el derecho fundamental a la educación. Este artículo presenta una crítica constructiva basada en el análisis del borrador socializado por el Gobierno Nacional en octubre de 2023, además de abordar las complejas problemáticas de la educación en Colombia y proponer algunas iniciativas que mejoren y complementen la norma propuesta. En principio, hay que reconocer que, según González, las leyes estatutarias son aquellas con las que el Congreso de la República regula lo referente a Derechos y Deberes fundamentales de las personas, junto a los procedimientos y recursos para su protección. Estas leyes tienen un nivel superior, respecto a las leyes ordinarias y, por tanto, requieren para su aprobación la mayoría absoluta de los miembros del Congreso, dentro de una sola legislatura (González, 2010, pág.107).
La estructura del escrito se divide en tres secciones. La primera parte se enfoca en las dificultades inherentes a las políticas educativas en Colombia desde la década de 1990, contextualizando las realidades del ámbito educativo que deben ser consideradas al formular cualquier proyecto. Este apartado establece condiciones previas esenciales a modo de antecedentes, para entender la pertinencia de una ley estatutaria de educación y destaca las problemáticas que esta debería abordar para superar las deficiencias del sistema actual (Capítulo 1).
En el segundo apartado, se presentan elementos filosóficos cruciales para evaluar la propuesta de la Ley Estatutaria y acercarse a la comprensión del espíritu de la norma y de sus finalidades. Se aborda desde una mirada integral que incluye el análisis del conocimiento, del contexto y de la perspectiva de humanidad, con el propósito de plantear la necesidad de coherencia para consolidar un sistema educativo más interconectado, estructurado, pertinente y alineado con los desafíos de una educación inclusiva, pertinente, de calidad y que aporte al bienestar de las personas y la sociedad en un mundo globalizado (Capítulo 2).
La tercera y última parte del texto se centra en el análisis detallado del proyecto de Ley Estatutaria presentado en octubre de 2023. Se reconocen sus fortalezas y debilidades para, finalmente, proponer ajustes que aborden de manera más pertinente y eficaz los problemas educativos planteados en la primera sección, integrando aspectos filosóficos discutidos como fines de la educación (Capítulos 3, 4 y 5).
Este enfoque estructurado permite entender la propuesta legislativa, contextualizando sus fundamentos y abordando las dificultades pasadas y las necesidades de incorporar aspectos que permitan afrontar los desafíos de la educación en Colombia.
2. Según la Sentencia 687 de 2002 de la Corte Constitucional de Colombia, las leyes estatutarias buscan regular situaciones de especial importancia y tienen una distinción dentro del ordenamiento jurídico, por lo cual para su promulgación se sigue un trámite más exigente que el de otras leyes; así, son aprobadas por mayoría absoluta del congreso, en una sola legislatura y tienen una revisión automática de constitucionalidad. Para saber si una norma está sometida a reserva de ley estatutaria debe distinguirse si el asunto trata de un derecho fundamental, si la norma está regulándolo y complementándolo, si dicha regulación toca sus elementos conceptuales y estructurales mínimos y si la norma pretende regular integralmente dicho derecho.
Las reformas educativas en Colombia han sido un tema recurrente y complejo que requiere un diálogo amplio para lograr la convergencia de diversas perspectivas y la socialización efectiva de propuestas de cambio (Acosta et al., 2020). En la actualidad, la administración del presidente Gustavo Petro impulsa una ley estatutaria destinada a garantizar el derecho a la educación, destacando la inclusión y gratuidad, aunque tímidamente aborda las deficiencias presentes en las políticas educativas vigentes (Presidencia de la República de Colombia. No obstante, para comprender la complejidad de una ley estatutaria en educación, es esencial identificar las virtudes y desventajas que las políticas vigentes han traído al país.
Las normas que regulan la educación en Colombia, como la Ley 30 de 1992 (educación superior), la Ley 115 o Ley General de Educación de 1994 (centrada en educación preescolar, básica y media), y la Ley 749 de 2002 (que regula la educación técnica profesional y tecnológica), tienen más de 30 años de vigencia. Estas normas, aunque abordan aspectos específicos de cada nivel educativo, revelan dos problemas fundamentales: su antigüedad y la falta de conexión estructural entre ellas. A simple vista, esta desconexión política revela la necesidad de empezar a concebir una visión más integral y sistémica de la educación en Colombia, desde el nacimiento hasta la muerte.
Estas leyes se han fundamentado sobre dos grandes pilares, a saber: cobertura y calidad. El concepto de cobertura presente en estas normas se ha mantenido bajo una visión estadística básica: el aumento del número de estudiantes, sin que se impliquen otros factores requeridos para que la cobertura se aborde desde una noción más compleja, como es la inclusión y, que, además, no afecte la calidad en la formación, ni el bienestar integral de los actores. El énfasis exclusivo en la cobertura trae consigo otro tipo de situaciones adversas, como sobrepasar el número razonable por docente en las aulas, recursos educativos insuficientes para garantizar la calidad del aprendizaje, incremento de graves problemas de comportamiento e incluso conductas delictivas, entre otras situaciones que generan efectos negativos en la prestación del servicio. La medición de la cobertura solo a nivel de cifras cuantitativas de estudiantes que ingresa, es insuficiente y, por tanto, requiere cumplir con otros factores para garantizar el aprendizaje y el éxito escolar.
Por su parte, la calidad del sistema educativo colombiano se ha visto limitada por problemas de diverso tipo que requieren una solución (Flórez- López, 2019; Medina, 2022). La asignación dispersa de responsabilidades a los docentes y la burocratización de sus funciones han obstaculizado su capacidad para enfocarse en la esencia de la tarea formativa, impactando negativamente en el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Estos, al poseer patrones cualitativamente diferenciales para acceder al conocimiento, se ven afectados por esta falta de enfoque en alcanzar resultados de aprendizaje.
Adicionalmente, se observan deficiencias en los niveles de formación de los maestros por las debilidades que no se han superado en la calidad de las escuelas normales, facultades y programas de Educación. Esto, sumado al aumento del número de estudiantes, sin una estrategia integral que aborde el bienestar y la calidad de vida, representa un desafío adicional. En este contexto, el incremento cuantitativo sin un enfoque integral genera obstáculos significativos para alcanzar metas de calidad. No es un secreto que muchas escuelas enfrentan problemas relacionados con la conducta social de los estudiantes y sus familias, desafíos que superan las capacidades del sistema y complican la tarea formativa de los docentes.
De igual manera, la ausencia de claridad en los fines que persigue la educación en el país ha propiciado una dinámica rutinaria en el sistema escolar, donde se privilegian aspectos instrumentales en detrimento de los fundamentales. Este fenómeno contribuye a que la educación se perciba más como un proceso mecánico que como una experiencia enriquecedora y significativa que apunta al logro de unas metas comunes de aprendizaje personal y de desarrollo social como nación.
En investigaciones previas (Orozco y Vélez-Medina, 2014, pág. 86 - 92), ya se habían reiterado las diversas problemáticas por las que atraviesan los sistemas educativos en Latinoamérica, es así que, para Santos (1994 y 2004), prevalecen las crisis de hegemonía que revela los fines contradictorios del sistema; legitimidad por las contradicciones entre cobertura y calidad; institucionalidad por la falta de autonomía y eficiencia; descapitalización por la falta de recursos e inversión significativa en la educación; y, poca asertividad frente a la globalización de la educación. Estas crisis son complementadas por Bruner (1995) al hablar de los desajustes estructurales del sistema, la parálisis institucional por los modelos burocratizados de gestión, escasa calidad de los resultados y productos de investigación, problemas de financiamiento y, agotamiento del modelo de coordinación vigente entre el Estado y las instituciones educativas.
La calidad del sistema educativo colombiano se ve comprometida por la desconexión estructural, la cobertura sin brindar condiciones de calidad, la expansión de programas académicos sin pertinencia, la ambigüedad en la autonomía otorgada, la dispersión excesiva de responsabilidades a los docentes, la burocratización, el poco enfoque en la innovación e investigación, la insuficiencia de recursos y medios, la falta de claridad en los fines de la educación y las debilidades en la formación de los maestros, entre otras problemáticas.
Al referirse a las normas, y sin perder de vista la falta de armonización entre ellas, hay que destacar la importancia del acontecimiento que representó la aprobación de la Ley 30 de 1992 en Colombia, marcando un hito significativo en la educación superior en el país. Esta legislación estableció los principios rectores y normas generales que regulan la organización, el funcionamiento y la prestación del servicio público de la educación superior, tanto en instituciones estatales como privadas. En su esencia, la Ley 30 buscó garantizar el acceso equitativo, la calidad, la autonomía universitaria y la democratización de la educación superior en Colombia. Además, incentivó la investigación científica y tecnológica, estableciendo intenciones con respecto a la internacionalización de las instituciones y la participación activa de la sociedad en la construcción y desarrollo del ámbito educativo superior.
No obstante, como suele ocurrir en muchos relatos oficiales, la implementación de estos principios en contextos reales va más allá de las buenas intenciones de los legisladores. Estudios como los de Cardona et al. (2020) señalan diversas crisis en el modelo, ya que la educación sigue enfrentándose a problemas persistentes, sin que las soluciones propuestas ofrezcan una visión más estable para el futuro. La deserción, la calidad educativa, la inequidad y la insuficiente oferta de un modelo que integre lo público, lo privado y la comunidad son los principales desafíos visibles. A pesar de sus nobles intenciones, la Ley 30 de 1992 presenta varios inconvenientes, ya sea porque no ha logrado hacer frente a los desafíos educativos o porque, en algunos casos, ha contribuido a generar dificultades. Un ejemplo de lo anterior es la falta de financiamiento adecuado para las instituciones de educación superior públicas, lo que ha influido negativamente en la disponibilidad de docentes de planta, la infraestructura y los recursos para la investigación, y en las cargas pensionales asumidas bajo regímenes anteriores.
Por otro lado, la Ley 30 no abordó adecuadamente la equidad en el acceso a la educación superior, generando diferencias en la asignación de recursos por categorías que, en última instancia, han ampliado las brechas significativas entre regiones y estratos socioeconómicos (Correa et al., 2020). En la última década, esta legislación ha sido el epicentro de la controversia en relación con la autonomía universitaria y la participación estudiantil en la toma de decisiones. Los movimientos estudiantiles recientes han dirigido su inconformidad hacia esta Ley, llegando al punto de criticar en general el modelo de educación superior en Colombia. Estos problemas han alimentado debates constantes sobre la necesidad de reformas y ajustes en la legislación para hacer frente a los desafíos actuales y futuros del sistema educativo superior en el país (Cardona et al., 2020). A esto se agrega que, existen lagunas en los procesos de inspección y vigilancia que han generado ineficiencias al controlar las intenciones económicas y el manejo de recursos en algunas instituciones de educación superior (Moschetti et al., 2019).
En relación con la Ley 115 de 1994, reconocida como la Ley General de Educación en Colombia, esta legislación ha fungido como el marco normativo primordial que establece los principios, objetivos y lineamientos del sistema educativo en el país, en especial, en lo referido a los niveles de preescolar, básica y media. La norma, según se manifiesta en el relato oficial, persigue la garantía del derecho a una educación de calidad, inclusiva y equitativa para todos los colombianos, desde la etapa preescolar hasta la educación superior. Aprobada después de la Ley 30 de 1992, la Ley 115 guarda coherencia con las reformas acontecidas en varios países latinoamericanos, adaptándose a las transformaciones derivadas de la globalización, la apertura económica, la reorganización política internacional tras el fin de la Guerra Fría y los cambios tecnológicos (Caetano et al., 2020). Además, estuvo intrínsecamente relacionada con la transformación del Estado, en sintonía con la nueva Constitución Política de Colombia de 1991, al asumir sus principios de equidad, justicia y otros preceptos relacionados con la educación.
La Ley 115 introdujo conceptos clave como la descentralización educativa, impulsando la participación de las comunidades en la gestión y administración de las instituciones educativas, otorgándoles mayor autonomía desde los gobiernos locales. Este enfoque, sin embargo, contrasta con las dificultades en la gestión de recursos a nivel municipal y departamental, generando en ocasiones disparidades en la asignación presupuestal entre regiones e incluso entre instituciones educativas urbanas y rurales (Acosta et al., 2020).
La Ley 115 de 1994 adjudica el énfasis a la formación integral de los estudiantes, el fomento de la diversidad cultural, el desarrollo de competencias ciudadanas y el fortalecimiento de la educación técnica y tecnológica. Si bien esta ley ha sido un pilar importante para la estructuración y mejora del sistema educativo colombiano, en
los últimos años se han evidenciado insuficiencias e inequidades en las regiones, debilidades en la gestión de las entidades territoriales, especialmente frente a los desafíos del siglo XXI en una sociedad cada vez más inmersa en problemáticas globales.
A pesar de que cada norma puede ser analizada en términos de sus fortalezas y debilidades, es crucial destacar los elementos comunes y las dificultades que las conectan, representando los principales problemas asociados a la coherencia, sistematicidad, interoperabilidad y aplicación en los contextos específicos de los fenómenos educativos en Colombia. Por ello, a continuación, se presentan algunos elementos generales que sintetizan las dificultades inherentes a las normas que rigen la educación en el país:
1. El sistema educativo colombiano adolece de una conexión estructural y sistémica integral. La educación no se ha concebido como un continuo articulado, desde el nacimiento hasta la muerte, de manera armónica y programática. En su lugar, ha sido diseñada en ciclos terminales que no se entrelazan, generando discontinuidades en la formación y originando elevadas tasas de deserción, junto con expectativas limitadas de continuar hacia la educación superior una vez se obtiene el título de bachiller. Además, se observa una marcada diversidad de instituciones, caracterizadas por naturalezas distintas, modalidades y sectores (público, privado y mixto), que si bien, aportan de manera independiente al sistema educativo, en su conjunto carecen de puentes de interconexión entre sí, para favorecer el tránsito y movilidad de los estudiantes.
2. La cobertura educativa se ha evaluado en función del número de estudiantes que ingresan al sistema, siendo este un factor determinante para las transferencias de fondos de la nación al sector educativo (Sistema General de Participaciones y universidades públicas). Este enfoque ha suscitado un interés por incrementar la cantidad de estudiantes, incluso a expensas de la calidad educativa y del bienestar integral de los individuos.
3. La atención a la calidad se ha centrado predominantemente en la educación superior, mediante el fortalecimiento del Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad. Contrariamente, en lo referente a la educación preescolar, básica y media, los sistemas internos de aseguramiento de la calidad no han sido priorizados, quedando a discreción de cada institución y recibiendo acompañamientos desiguales por parte de las secretarías de educación, según los intereses y capacidades administrativas de cada región. Las Pruebas SABER continúan siendo el principal indicador de calidad al finalizar la educación media y superior, mientras que los resultados comparativos a nivel internacional, como las pruebas PISA, ubican al país en una posición precaria (Humanez, 2021). Persiste la problemática del bajo nivel de formación de los docentes y la escasa adopción de políticas de profesionalización de su labor. Finalmente, el sistema nacional de ciencia y tecnología no ha sido impulsado de tal manera que impacte a todos los niveles de formación desde la infancia y a todas las regiones de la misma manera; a su vez, los productos de investigación, la capacidad de innovación y las competencias tecnológicas del país para insertarse en los desafíos de la cuarta revolución industrial, aún son bastante precarios y desiguales.
4. El sistema educativo adolece de pertinencia, manteniéndose como un sistema centralista que poco ha logrado concretar los ideales de descentralización y que, por tanto, no aborda eficazmente las verdaderas crisis, desafíos y retos específicos de las regiones y diversas poblaciones del país. La falta de respuesta a las expectativas de los estudiantes se refleja en las altas tasas de deserción, que persisten a pesar de los esfuerzos por reducirlas.
5. Los sistemas de información se caracterizan por su precariedad, desactualización y poca confiabilidad. Además, no están integrados para proporcionar información completa sobre los diferentes niveles y ciclos de la formación.
En resumen, se identifican problemas clave en el sistema educativo colombiano, tales como la desconexión estructural, la prevalencia de la cobertura sobre la calidad, la falta de pertinencia frente a los desafíos del nuevo milenio y la información imprecisa y fragmentada en los sistemas de información. Estas deficiencias afectan a la educación en Colombia en diversos niveles, sectores e instituciones. Resulta paradójico que, a pesar de los esfuerzos de las políticas educativas de los años de 1990 con un énfasis en la mejora educativa, los resultados actuales en términos de cobertura, permanencia, calidad y bienestar integral no reflejen el éxito esperado. La pérdida de un horizonte claro de finalidades en medio de la priorización de los medios e instrumentos plantea la necesidad de reevaluar y reorientar las reformas educativas hacia metas más colegiadas, concretas y significativas para el desarrollo del país.
Las reformas, en muchos casos, se enfrentan a desafíos y se reciben con escepticismo, como señalan López y Flores (2006) y Javier (2017). Esta reticencia puede atribuirse a diversas razones. En primer lugar, algunas
reformas reflejan la intención de una administración de presentarse como líder de cambios sustanciales, pero en la ejecución, se evaden las responsabilidades políticas y fiscales asociadas con la implementación de los cambios estructurales propuestos. En segundo lugar, en ocasiones, las reformas son concebidas de manera instrumental, desde una perspectiva práctica que se enfoca en cumplir indicadores cuantitativos, como la cantidad de estudiantes o el monto de recursos asignados, sin considerar adecuadamente los fines más profundos de la educación. Aunque los indicadores de cobertura son relevantes, no deben eclipsar el propósito esencial de la educación. La confusión en torno a estos aspectos ha desviado el rumbo de las reformas educativas, una problemática recurrente en Latinoamérica. Por tanto, resulta fundamental analizar estas reformas a la luz de los presupuestos filosóficos que subyacen en los propósitos fundamentales de la educación.
Este apartado ha examinado las características generales de las principales normas que regulan la educación en Colombia, identificando algunas de sus debilidades para cumplir con los propósitos fundamentales de la educación. Se ha sugerido que una de las dificultades tradicionales en las reformas educativas radica en la falta de comprensión de los fines de la educación, los cuales están delimitados por el contexto histórico, social y político. Esto nos lleva a la imperiosa necesidad de comprender estos fines para evaluar los presupuestos que respaldan las reformas educativas. El siguiente apartado abordará algunos elementos específicos de los fines de la educación, analizándolos en relación con los desafíos que enfrenta la reforma educativa en Colombia.
Los discursos en torno a la educación se hallan siempre influenciados por los aspectos culturales, políticos, económicos y sociales, contextualizados en cada época y contexto (Hadot, 2022). A partir del análisis genealógico del discurso se pueden comprender las pretensiones expuestas en los relatos que circulan y cómo se relacionan con los momentos históricos que los envuelven (Vélez-Medina, 2018a). En otros estudios ya hemos trazado una genealogía de los fines de la educación desde la perspectiva occidental, desde los griegos hasta la contemporaneidad (Vélez-Medina, 2018b). Este trabajo retoma categorías de análisis que integran una triada previamente desarrollada en escritos previos, permitiendo comprender los objetivos que, en cada momento histórico, influyen en los discursos educativos.
Ahora bien, se reitera que el análisis de esta triada debería respaldar el espíritu de la norma y constituir la base de una evaluación filosófica de la Ley Estatutaria propuesta. Siguiendo la pragmática lingüística de Rorty, se destaca la necesidad de replantear los presupuestos mediante la revisión de conceptos sobre el conocimiento, la persona y la sociedad (Rorty, 1996). Se asume que, en la génesis de una política educativa, emergen tres fundamentos que sustentan sus finalidades: el valor asignado al conocimiento, la comprensión de las crisis y desafíos del contexto, y la definición de una perspectiva de humanidad basada en valores y principios que respalden las transformaciones individuales.
Por tanto, esta triada comprende el análisis del conocimiento, el contexto y la perspectiva de humanidad, haciendo parte de un modelo de investigación genealógico del discurso educativo3. La categoría referida al conocimiento, expresa un aspecto que aparece ligado a los fines de la educación: la valoración de los saberes en determinado momento, la búsqueda de la verdad, la ponderación del conocimiento teórico y práctico, los objetos de estudio de las disciplinas, la necesaria inter y transdisciplinariedad, las competencias y habilidades requeridas en cada momento histórico, así como otros aspectos que son considerados relevantes para que los estudiantes conozcan o se apropien de ellos. Si bien la educación no se reduce al conocimiento, este sí tiene una relevancia particular para la comprensión de sus fines. Por tanto, el conocimiento es una categoría maleable que va siendo interpretada de diferentes formas a lo largo de la historia y que, en esa misma medida, va adquiriendo distintos matices para la configuración de los fines educativos. Con relación a la pragmática Rortyana, se entiende que más allá de la dualidad sujeto–objeto: “El conocimiento es una herramienta que está en función de los fines o beneficios que se proponen los hombres” (Rorty, 1983, pág. 197). En este mismo sentido, se concibe el conocimiento, como el conjunto de creencias y valores legitimados a lo largo de la historia del pensamiento. Por tanto, es necesario revisar si la actual propuesta de ley estatutaria en realidad promueve el tipo de conocimiento complejo, interactuante, pluralista y situado en contextos concretos, que es capaz de generar impactos positivos en las vidas de las personas, en la transformación de la sociedad, en el desarrollo de la tecnología y la innovación, y en el cuidado responsable del ambiente. Esto implicaría una ley con una apuesta decidida por el conocimiento pertinente, que es entendido como aquel que es capaz de abordar los problemas globales y fundamentales, para articular en ellos los conocimientos disciplinares, parciales y locales.
3. La fundamentación sobre el análisis del conocimiento, el contexto y la perspectiva de humanidad ha sido tomada de las investigaciones realiza- das por el grupo de investigación en educación PAIDEIA con filiación Universidad La Gran Colombia y de los diferentes escritos de Vélez-Medina en torno al mismo asunto que se recogen de publicaciones realizadas en los años 2011, 2013, 2018 y 2021.
La categoría del contexto se vincula estrechamente con el ideal de sociedad y las formas específicas de interacción entre instituciones e individuos que una política educativa busca consolidar o transformar. La educación se entrelaza con la vida y desarrollo de la sociedad, afectando tanto su proyección externa como su estructuración interna y crecimiento ético-moral (Vélez-Medina, 2018c, pág. 37). La sociedad, con sus particularidades históricas, culturales, políticas y económicas, constituye un sistema de referencia ineludible que delineará un ideal social para la educación, enmarcado en valores específicos. Este propósito es orientar a los individuos para que se adapten a determinadas condiciones grupales y, al mismo tiempo, asuman la responsabilidad de reproducir y perpetuar el sistema al que pertenecen o, alternativamente, transformar las prácticas sociales mediante un análisis crítico del contexto.
En el ejercicio investigativo que concluyó con la actualización del Proyecto Educativo Institucional 2021 de la Universidad La Gran Colombia, se plantearon algunas de estas crisis y desafíos del contexto que deben ser referente fundamental para el segundo eje de análisis, en este caso, a la luz de la propuesta de una Ley Estatutaria de educación:
Muchas son las problemáticas que caracterizan una sociedad como la nuestra, entre las que podrían mencionarse: se han acentuado las desigualdades y los modos de exclusión en todas las dimensiones humanas; existen mayores brechas para el acceso a la educación y la tecnología; han surgido cambios demográficos por la prolongación de la vida, caracterizados por la inversión de la pirámide poblacional que se reflejan en el decrecimiento del número de jóvenes; no cesa el abuso a la naturaleza que acrecienta el cambio climático y que, no solo ha generado desastres medioambientales, sino cambios irreversibles que afectan la salud humana; aparecen nuevas formas de relación social-planetaria mediadas por tecnologías, redes sociales e identidades virtuales; es evidente el fin del monopolio del conocimiento del que gozaban las universidades, sumado a dificultades en la concreción de la idea educación – sociedad, pues lo local se presenta como un concepto difuso; las instituciones se enfrentan a la crisis de autonomía universitaria por la excesiva regulación y control de organismos nacionales e internacionales; entre otras (UGC, PEI 2021).
Por último, la Perspectiva de Humanidad es el tercer eje de análisis que se comprende desde una perspectiva antropológica, determinada por la idea de ser humano y el tipo de sociedad al que se apuesta. La visión de la condición humana desempeña un papel crucial en cualquier iniciativa de política educativa, ya que la concepción del tipo de individuo esperado en un contexto social e histórico específico ha orientado durante siglos la definición de las finalidades (teleología) de la escolaridad. Por ejemplo, la noción de humanidad en los discursos educativos de la época moderna, donde se concibe al hombre como un individuo dueño de su propio destino, difiere notablemente de la visión medieval europea, arraigada en el cristianismo occidental, que retrata al hombre como alguien que vive esta vida en anticipación a posibles recompensas en la siguiente. En este mismo sentido, se afirma:
Desde luego, el fin de la educación debe ser congruente con el fin de la vida del hombre y de su naturaleza. Admitir la posibilidad de un fin en la educación distinto o contrario al fin natural del hombre sería un absurdo o, por lo menos, un contrasentido (Blanco, R. citado por Fermoso E, 1991, pág. 210).
Los fines educativos abordados en esta triada no se pueden entender aisladamente respecto a las crisis persistentes en el sistema educativo. A lo largo de la historia, las reformas educativas han atendido asuntos apremiantes, pero han fallado en realizar una revisión estructural que aborde directamente la relación entre los fines de la educación y las crisis subyacentes. En este sentido, en el caso colombiano se señalaron diversas crisis en el acápite anterior. Por tanto, es imperativo que el proyecto de Ley Estatutaria establezca un vínculo estrecho entre los fines y las crisis, reconociendo la falta de sistematicidad, la incoherencia entre niveles educativos y la transformación de fines en medios como elementos fundamentales que requieren rectificación.
En este contexto, es evidente que la actual propuesta de ley parte de una perspectiva de humanidad centrada en el respeto por los derechos humanos y el reconocimiento de las diferencias. Su ideal social se relaciona con una jerarquización de valores en la que prevalece la reparación de la llamada “deuda histórica”, buscando el acceso y reconociendo las particularidades de grupos poblacionales tradicionalmente excluidos. Mientras tanto, es poco perceptible el lugar que la propuesta otorgará al eje del conocimiento, en cuanto al estatus de las ciencias formales, humanas y naturales; el desarrollo tecnológico, científico y la innovación en el país; la calidad educativa; los problemas que deben ser abordados por los sistemas interdisciplinarios de saberes, entre otros.
Aunque este discurso educativo, claramente reflejado en la reforma, concuerda con la visión del gobierno actual, desde una perspectiva filosófica, no abarca otras visiones que podrían contribuir a una integración más pluralista de los propósitos que debe perseguir la educación en el país. Entonces, bajo estas premisas, solamente queda preguntarse: ¿La propuesta de Ley Estatutaria aborda de manera exhaustiva y pertinente los desafíos que enfrenta el país en términos de conocimiento, considerando tanto el contexto nacional como global, y apuntando
hacia una perspectiva de humanidad y sociedad que posibilite la inserción de Colombia en los desafíos del nuevo milenio?
A la luz de estos criterios y considerando algunos aspectos de la crisis educativa actual, que va más allá de las métricas y se refiere a la visión de la educación promovida por un determinado discurso normativo, el siguiente apartado destacará las fortalezas del proyecto actual de Ley Estatutaria de educación.
A continuación, se presentan algunas fortalezas del proyecto de Ley Estatutaria de Educación:
· Establece garantías para que el acceso a la educación sea un derecho fundamental, desde el nacimiento hasta la muerte. Si bien, la Constitución Política ya reconocía la educación como derecho fundamental, en la práctica, las normas que la regulan la han concebido obligatoria sólo desde el grado primero hasta el grado noveno. Es decir, sólo existe una garantía y obligatoriedad de la formación durante 9 años, lo que genera grandes brechas y vacíos en la primera infancia y en la juventud. En tal sentido, la propuesta amplía el ámbito y el alcance del derecho a la educación desde los 0 años hasta la educación posmedia (educación para el trabajo y el desarrollo humano, educación superior y normales superiores). Se reconoce un mayor compromiso con la primera infancia, desde los 0 hasta los 6 años y se incluye la educación media (grados 10 y 11), como grados obligatorios, lo que implica cambios en la gestión y disposición de los recursos, tal como debió hacerse desde la promulgación de la Ley 115 de 1994. Esta expansión es un punto inicial para lograr mayor cohesión entre los niveles educativos, con la expectativa de alcanzar mejores índices de permanencia de los estudiantes en el sistema, y, como consecuencia avanzar en la reducción de la deserción, aumentando la formación profesional vocacional. Esto representa un progreso en la comprensión del papel de la educación, sin embargo, no debemos perder de vista que la educación es un fenómeno vital que no concluye con la obtención de un título en la educación posmedia.
· Supera las tradicionales competencias básicas o genéricas muy circunscritas a la esfera comunicativa o matemática y se atreve a incorporar de manera más decidida el bilingüismo, la tecnología, las competencias digitales y la formación socioemocional como habilidades básicas y fundamentales, para todos los niveles de formación. Esto es un avance importante frente a los desafíos del mundo contemporáneo; aunque, podría darse mayor fuerza a estas competencias, indispensables para introducir al país de manera protagónica en los retos del nuevo milenio.
· Inserta la gratuidad para todos los niveles de formación, incluyendo a la educación superior. Si bien, desde gobiernos anteriores ya se habían creado programas que favorecían el ingreso sin costo a la universidad, en este caso, se asume como una obligatoriedad de la nación para con todos los ciudadanos. La gratuidad planteada sería uno de los puntos más fuertes de este proyecto de Ley. Esta medida amplía el acceso a la educación, tiene en cuenta las dificultades económicas de distintos grupos poblacionales que de otro modo no lograrían acceder a ciertos entornos educativos, y en últimas, promueve la construcción de una sociedad con mayores posibilidades de desarrollo profesional. En este sentido, la propuesta presenta unos beneficios resaltables; queda, sin embargo, el gran reto de la adjudicación del presupuesto adecuado para cumplir con las metas planteadas y las inversiones para mejorar la capacidad, cantidad y calidad de la estructura física, los recursos educativos (laboratorios, bibliografía, equipos, software, entre otros) y la cualificación de los maestros, sin dejar a un lado, la necesidad de promover una mayor eficiencia en la gestión educativa.
· La propuesta inicial expresa la intención de establecer una conexión entre los diversos niveles del sistema educativo, pero en la actual redacción del articulado, presenta carencias tanto en su estructura como en su enfoque pragmático. Para fortalecer este proyecto de ley, se sugiere una mayor profundización en la naturaleza de esta articulación, considerando el sistema educativo como un todo integrado, complejo, multidimensional y complementario, tanto en sus niveles, como en el sector, bien sea público o privado. Para lograr este propósito, se propone iniciar con la definición de finalidades comunes para todo el sistema, sin distinción de niveles, tipologías o sectores educativos. Como se ha mencionado con anterioridad, una vez establecidos los propósitos, será posible concretar los medios, formas e instrumentos necesarios para alcanzar los ideales.
· Evoluciona el concepto de cobertura, por una apuesta más amplia sobre la inclusión, especificando garantías para todas las poblaciones que se verían beneficiadas y promoviendo, no sólo el acceso, sino además la permanencia y la graduación. Este es uno de los núcleos centrales de la propuesta y un asunto que merece destacarse.
· Reconoce la diversidad cultural del país y de las diferentes poblaciones, sin embargo, a pesar de que se incluye un enfoque territorial, el concepto de regionalización, es aún precario y puede debilitarse a partir de la práctica centralista que ha dominado el sistema educativo durante las últimas décadas.
· Incluye el concepto de educación posmedia en el cual se integran la educación para el trabajo y el desarrollo humano, la educación superior y las normales superiores. Este concepto permite articular la disgregada oferta educativa, otorgando el reconocimiento al ciclo de formación normalista dentro del sistema de educación superior, tal como ya ocurre en diversos países de Latinoamérica.
La propuesta de Ley Estatutaria presenta aspectos positivos que ya se resaltaron, pero también enfrenta desafíos e insuficiencias que no deben ignorarse. Una Ley de este carácter y nivel supremo de ordenamiento sobre los derechos fundamentales, en este caso el de la educación, no debe quedar limitado a garantizar a los colombianos el acceso al sistema educativo bajo condiciones de inclusión, sino que, además, debería contemplar otros factores como garantes de este derecho esencial expuesto en la Constitución. Preocupa la forma tímida y aislada en la que se abordan temas cruciales, tales como la calidad de vida de quienes ingresan al sistema, los modelos de exigencia y calidad educativa, así como la manera de afrontar los retos internacionales en el ámbito educativo.
En la gran mayoría del proyecto, el enfoque se centra en el territorio colombiano, lo que conlleva el riesgo de convertirse en una educación autorreferencial y solipsista, ajena a los desafíos que implica la inclusión del país en contextos mundiales. A pesar de que se hace hincapié en la inclusión como un proceso de reconocimiento de las diferencias entre los habitantes de Colombia, la atención a los desafíos internacionales en educación queda relegada a un segundo plano. La propuesta podría beneficiarse de una visión global que considere el impacto y las necesidades educativas desde la perspectiva de los cambios y requerimientos propios del mundo globalizado. La educación actual debe enfrentar los desafíos y tendencias internacionales para preparar a los estudiantes de manera efectiva en un mundo cada vez más interconectado y dinámico.
En este sentido, se podría ampliar esta crítica al considerar que el fuerte énfasis en la inclusión, ya sea como resultado de un efecto no deseado, sesgo cognitivo o agenda política del gobierno actual, hace que se pierda la atención en otros aspectos igualmente prioritarios, como el desarrollo de capacidades humanas (cognitivas y socio-emocionales) y el logro de altos niveles de calidad académica, para avanzar hacia la transformación del país afrontando la velocidad de la actual revolución industrial y la competitividad internacional en todas las esferas del saber.
Las etapas más críticas para la formación de las estructuras neuronales y el desarrollo social, cognitivo y emocional del ser humano, que abarcan desde los 3 hasta los 6 años, aunque están enmarcadas dentro del derecho a la educación, no se consideran dentro de los grados obligatorios de la educación formal. Esta omisión plantea una preocupación significativa, ya que durante este periodo se produce un rápido desarrollo cognitivo, emocional y social en los niños. Ignorar la obligatoriedad de la educación en estas edades puede resultar en consecuencias a largo plazo, ya que se perdería la oportunidad crucial de sentar bases sólidas para el aprendizaje futuro y el bienestar general de los individuos.
El proyecto plantea 20 principios que deben orientar el derecho fundamental a la educación, entre ellos: equidad, inclusión, pertinencia, autonomía, gratuidad, interculturalidad, varios principios reiterativos en torno al enfoque en poblaciones discriminadas y vulnerables, eficiencia, sostenibilidad, libertad de cátedra, entre otros. Sin embargo, a continuación, se exponen algunas debilidades de lo allí expresado:
· El principio de eficiencia se queda corto cuando se enfoca solo en el uso de los recursos. La alta tramitología, burocracia, exceso de normas y poca fluidez en las respuestas del Ministerio de Educación Nacional hacia las instituciones educativas, han hecho que el sistema sea muy poco eficiente y que no dé respuesta oportuna y ágil a las necesarias transformaciones de la educación. Este principio debería incluir una revisión sobre la eficiencia del propio Estado en la prestación del servicio, en los tiempos de respuesta y en los trámites exigidos a las instituciones y a la ciudadanía para cada proceso.
· Hacen falta principios que se enfoquen en:
· La articulación sistémica entre todas las instancias, actores, fines y valores para garantizar la formación durante toda la vida a partir de ciclos de formación, que garanticen una mayor integración y fluidez en el tránsito entre niveles, sectores e instituciones.
· La inserción en contextos globales para atender a los retos de ser ciudadanos del mundo, que deben dar respuesta a los desafíos del milenio.
· La promoción del bienestar integral y la calidad de vida, para garantizar que quienes acceden al sistema, cuenten con las condiciones necesarias para la formación integral en todos los ámbitos y esferas del desarrollo humano. No basta con incluir a todos, si el sistema no está en condiciones de responder a las necesidades diversas para garantizar un desarrollo holístico del individuo y la sociedad.
· Definición de finalidades según el contexto para orientar todos los procesos educativos hacia el logro de propósitos de aprendizaje e interacción social definidos de manera colegiada, participativa y democrática, según las necesidades de cada territorio.
El proyecto de Ley Estatutaria de educación incluye cuatro elementos esenciales: “asequibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad”, sin embargo, son insuficientes frente a las necesidades estructurales y vacíos que tiene el sistema educativo actual. Es un grave error equiparar la calidad como sinónimo de “aceptabilidad” (aceptable), este es un retroceso en los niveles de exigencia que debe garantizar el sistema educativo para una educación de calidad. Calificar algo como “aceptable” puede implicar conformarse con un estándar mínimo, lo cual no es compatible con la búsqueda de una educación de calidad que promueva el desarrollo integral y la excelencia académica. La aceptabilidad, si bien es importante en ciertos contextos, no debe ser el criterio principal para aspirar a niveles de mayor calidad, ya que esto podría limitar las aspiraciones y expectativas de los actores del sistema educativo.
Así mismo, la condición de “adaptabilidad” no es igual a permanencia, ni tampoco una consecuencia inequívoca, tal como lo presenta el proyecto de Ley. Lo adaptable hace referencia a lo flexible, moldeable y adecuado a las condiciones cambiantes, no a la permanencia de los estudiantes en el sistema.
En cuanto a la delimitación de los derechos individuales, es crucial incorporar en la redacción del articulado el derecho de las personas a acceder a un sistema educativo que facilite su conexión con la interculturalidad global y promueva su integración en diversos contextos, tanto a nivel nacional como internacional. Como se ha señalado previamente, el proyecto exhibe una tendencia preocupante hacia la autorreferencialidad, limitándose en su mayoría a una perspectiva local y territorial.
La omisión del reconocimiento del derecho a participar en un sistema educativo intercultural a nivel internacional y global puede restringir la formación de ciudadanos con una comprensión amplia y pluridimensional del mundo. La globalización y la interconexión demandan una educación que fomente la apertura, el respeto por la diversidad y la capacidad de adaptación a entornos diversos. Una educación centrada exclusivamente en lo nacional conlleva el riesgo de aislar a los individuos, privándolos de las herramientas esenciales para interrelacionarse y prosperar en un entorno globalizado. Por tanto, es imperativo que el proyecto de Ley no solo aborde las necesidades y realidades nacionales, sino que también reconozca y fomente la importancia de la inserción en contextos internacionales diversos. Esta inclusión asegurará que los individuos estén debidamente preparados para enfrentar los desafíos y aprovechar las oportunidades que ofrece un mundo cada vez más interconectado.
Se abordan las necesidades educativas especiales (NEE), bajo el enfoque de realizar adaptaciones al interior de las instituciones educativas tradicionales, para la atención a estudiantes con discapacidad, talentos excepcionales, trastornos de aprendizaje o del comportamiento. Sin embargo, se desconoce la necesidad de retomar centros altamente especializados que puedan atender de manera adecuada el desarrollo y el aprendizaje de personas en condición profunda o severa de discapacidad, o, en condición de multidiscapacidad. Diversas investigaciones han demostrado que, ni la institución regular, ni las familias, ni los profesores, ni los estudiantes en estas condiciones extremas, han logrado una adecuada inclusión al sistema educativo tradicional.
La exclusión de centros altamente especializados supone una carencia significativa en el enfoque inclusivo de la educación para personas con discapacidades extremas, la institución educativa tradicional no siempre es capaz de proporcionar el entorno y los recursos necesarios para un aprendizaje efectivo y un desarrollo integral. Tanto familias como profesores y, sobre todo, los estudiantes con estas condiciones enfrentan dificultades para una inclusión efectiva en el sistema educativo convencional. La evidencia ha demostrado que las adaptaciones realizadas en las instituciones educativas regulares no han logrado garantizar una inclusión adecuada para aquellos con discapacidades profundas o severas, o, con multidiscapacidades. Esta falta de inclusión puede resultar en un acceso limitado a la educación de calidad y al desarrollo personal y social de estos individuos.
Por otra parte, es crucial reconocer la importancia de establecer centros especializados con los recursos humanos, técnicos y pedagógicos necesarios para abordar adecuadamente las necesidades particulares de estudiantes desescolarizados durante largos periodos, en condiciones de delincuencia o víctimas de adicciones, como el consumo de sustancias psicoactivas, las nuevas dependencias a videojuegos o a las redes sociales, quienes presentan retrasos en los ritmos de aprendizaje. Estos centros pueden ofrecer un ambiente de tránsito, un puente entre la calle y la escuela que sea más adecuado, con actividades pedagógicas y terapias especializadas, y con un enfoque educativo individualizado que permita alcanzar su máximo potencial de aprendizaje y desarrollo, mientras se van incorporando de manera gradual al sistema convencional.
Las problemáticas relacionadas con la salud mental, la delincuencia al interior de las instituciones, la alta deserción por falta de interés en la educación como elemento esencial para el desarrollo, no se abordan de manera radical en este proyecto de Ley Estatutaria. Esto podría generar, que la mayor inclusión de poblaciones en condiciones tan vulnerables, incremente la deserción, la delincuencia y los problemas emocionales, si no se atienden bajo programas integrales de bienestar, gestión socioemocional y reinserción sistemática de los desescolarizados al sistema educativo.
Continuando con el análisis de la propuesta, si se busca con esta política dar un salto cualitativo en los procesos educativos, las obligaciones del Estado se quedan cortas y muy circunscritas sólo al ámbito de la inclusión. Faltan obligaciones del Estado con relación con
· Garantizar la calidad y la innovación del sistema educativo.
· Garantizar la articulación sistémica en todos los niveles y ciclos de formación.
· Garantizar la inserción en contextos interculturales nacionales e internacionales.
· Garantizar el bienestar, el desarrollo socioemocional y la sana convivencia.
· Garantizar que la gratuidad en la educación superior genere a los beneficiados compromisos de retribución social, con el fin de promover que lo aprendido sirva para el desarrollo de los contextos bajo la aplicación de las competencias profesionales adquiridas.
· Garantizar la pertinencia de la oferta educativa posmedia, regulando la excesiva oferta, para atender con mayor idoneidad a las necesidades de la demanda y a los retos de cada territorio.
· Garantizar la formación de los maestros, sus competencias investigativas y la profesionalización de la labor docente.
El proyecto de Ley Estatutaria hace referencia a la articulación con diversos sistemas, como el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar o el Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología, sin embargo, omite incluir un actor fundamental: los medios de comunicación. Estos representan una fuerza de influencia significativa para alcanzar una mayor conciencia social y ampliar el alcance en la corresponsabilidad de todos los implicados en la educación de niños, niñas, jóvenes y adultos. Los medios de comunicación desempeñan un papel crucial al sensibilizar a la sociedad sobre la importancia de la educación y su impacto en el desarrollo individual y colectivo. Su capacidad para difundir información, promover valores educativos, resaltar buenas prácticas y generar debates públicos es fundamental para fortalecer la cultura educativa y la colaboración entre las diferentes instancias.
En el análisis anterior, se han identificado diversas dificultades inherentes al proyecto de ley destinado a regular el derecho a la educación, las cuales aún pueden abordarse de manera efectiva. Es comprensible que, durante el proceso de socialización y aprobación de la política, algunas de estas deficiencias estén siendo actualmente corregidas.
En el siguiente apartado, se presentarán propuestas específicas que servirán de referencia para enriquecer el proyecto actual, si aún no se han incorporado en las modificaciones realizadas en los últimos debates. Estas sugerencias tienen como objetivo mejorar la calidad de la norma con miras a fortalecer el sistema educativo, proporcionando así un marco más robusto y eficiente.
En el proyecto de Ley Estatutaria que cursa actualmente en el Congreso de la República, se identifican aspectos positivos que buscan impulsar el derecho fundamental a la educación en el país, especialmente, desde la apuesta decidida por la inclusión para todas las poblaciones. No obstante, si bien el proyecto aborda de manera amplia la inclusión desde el acceso, la gratuidad, el respeto a la diversidad y la equidad, requiere mayor profundización y especificidad en asuntos fundamentales como la calidad educativa y la innovación. Además, es necesario potenciar el bienestar estudiantil y la calidad de vida, así como fortalecer la pertinencia educativa tanto a nivel local como global.
Los pilares fundamentales que delinean la estructura y propósitos de nuestra propuesta son: la inclusión, la calidad e innovación, el bienestar y calidad de vida, y la pertinencia. Estos cuatro pilares se erigen como ejes esenciales
que abarcan desde el acceso igualitario hasta la adaptación de la educación a las cambiantes necesidades de la sociedad, respondiendo a la diversidad y complejidad de los contextos actuales y futuros. Estos elementos representan desafíos cruciales para asegurar un sistema educativo que no solo garantice un acceso universal, sino que también asegure estándares de excelencia, bienestar integral y adaptación a la realidad cambiante, preparando a los estudiantes para un mundo incierto, exigente, globalizado y en constante evolución.
La propuesta de ley, actualmente en circulación entre legisladores y académicos, aunque pertinente, puede mejorarse para ajustarse en algunos aspectos a los desafíos específicos que presenta la educación en Colombia. Estos retos no solo se limitan al ámbito de la inclusión dentro de la nación, sino también abarcan su relación con las condiciones competitivas, económicas y sociales de una sociedad altamente desafiada a nivel planetario. A continuación, se presentan algunos puntos que destacan aspectos que podrían incluirse para enriquecer las discusiones y mejorar la propuesta:
· En este artículo proponemos una definición consensuada, basada en una recopilación de opiniones de expertos, comunidades académicas y estudiantiles, sectores externos del orden nacional e internacional, para esclarecer los fines y objetivos que persigue el país mediante la aprobación de la Ley Estatutaria. Más allá de la reglamentación apresurada del derecho fundamental a la educación, consideramos esencial la configuración precisa de los propósitos que Colombia busca alcanzar a través de su sistema educativo. Recomendamos llevar a cabo esta reflexión en el marco de la triada: conocimiento, contexto y perspectiva de humanidad, como ha sido detallado previamente en este escrito.
· Enfatizar de manera más explícita y detallada la imperiosa necesidad de fomentar la articulación sistémica y la conexión estructural entre todas las instancias, niveles y actores relevantes, evitando sesgos hacia el sector público y promoviendo la participación decidida del sector privado, las comunidades y los medios de comunicación. Este enfoque se orienta a asegurar el pleno ejercicio del derecho fundamental a la educación, promoviendo no solo la eliminación de divisiones, sino también el fortalecimiento de vínculos de articulación. El propósito es armonizar todos los sectores, para ampliar las garantías asociadas al derecho a la educación.
· Consolidar un sistema educativo que se fundamente sobre cuatro pilares fundamentales, superando los tradicionales de cobertura y calidad. Estos cuatro pilares serían: inclusión, calidad e innovación, bienestar y calidad de vida, y, pertinencia:
a) Inclusión: este pilar está desarrollado de manera amplia y profunda en la propuesta actual de Ley Estatutaria. Se destaca, que se concibe como una evolución del concepto de cobertura, y procura no solo el acceso, sino la permanencia y la graduación de los estudiantes en el sistema.
b) Calidad e innovación: este pilar debe desarrollarse con mayor especificidad y profundidad en el proyecto de ley, ya que se queda corto en el actual articulado y queda asimilado al simple concepto de “aceptabilidad”. La sola inclusión sin garantía de calidad, termina generando mayor deserción y poco desarrollo para el país, es necesario incluir la implementación de sistemas internos de aseguramiento de la calidad y fortalecer el Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad (en todos los niveles y ámbitos de la educación, no solo en la educación superior), de tal manera que, se promueva el mejoramiento continuo y la cultura de la autoevaluación y autorregulación, a partir de criterios nacionales e internacionales.
Tras la aprobación de la Ley Estatutaria, urge proceder con la revisión y actualización del Decreto 1860 de 1994, el cual establece los campos de formación para la educación preescolar, básica y media. Este proceso se orienta hacia la consecución de una mayor articulación de saberes, tanto de manera interdisciplinaria como transdisciplinaria.
Simultáneamente, es necesario impulsar estrategias específicas destinadas a mejorar los resultados en las pruebas SABER y elevar la posición de estos resultados a nivel internacional. De igual modo, se debe otorgar un énfasis destacado a las nuevas competencias básicas y genéricas exigidas por el contexto presente y futuro.
Por último, resulta indispensable fortalecer el sistema de investigación y producción científica del país, con el objetivo de alcanzar una mayor productividad y visibilidad. Este fortalecimiento se erige como un compromiso crucial para contribuir al desarrollo en diversas esferas nacionales.
c) Bienestar y calidad de vida: si bien el proyecto de ley aborda este pilar, no le da el tratamiento y estatus suficiente para garantizar que quienes ingresan al sistema por la vía de la inclusión, tengan las garantías para fortalecer sus capacidades de manera integral. Bajo este pilar, se pueden agrupar aspectos como: alimentación y transporte, formación integral, capacidades para gestionar las emociones, reinserción social, entre otros. Pero, además, se puede abordar todo el proceso de atención diferencial para las necesidades
educativas especiales, grupos privados de la libertad y personas en condiciones de desventaja frente al aprendizaje. El bienestar es fundamental, para evitar que las instituciones educativas se conviertan solo en guarderías de los desprotegidos, y para, garantizar su transformación integral humana, de tal manera que, puedan contribuir al desarrollo social del país.
d) Pertinencia: también es abordada de manera tangencial en el proyecto de Ley y no tiene la fuerza suficiente para garantizar que sea un eje estructural de la nueva propuesta. La pertinencia debe ser construida desde lo local, para fortalecer la regionalización del sistema educativo, superando el excesivo centralismo. De manera similar, es esencial garantizar la pertinencia efectiva de la oferta educativa a nivel nacional para reafirmar la identidad cultural, como lo destaca el proyecto actual, pero delimitando la excesiva oferta de programas profesionales homólogos en cada región o la carencia de ofertas que son requeridas por determinado territorio. Sin embargo, resulta igualmente crucial incorporar la perspectiva de pertinencia a nivel internacional para asegurar la inserción del país en los contextos globales, abordando eficientemente los desafíos y retos del mundo en este nuevo milenio, tal como se ha reiterado en este artículo.
La pertinencia, en este sentido, se encuentra intrínsecamente vinculada al principio de “adaptabilidad”, al que hace referencia el proyecto de ley, que introduce la flexibilidad y la capacidad del sistema educativo para ajustarse rápidamente a las condiciones cambiantes del entorno. Esto implica, además, una flexibilidad en doble vía, de tal manera que los entes gubernamentales y el propio Ministerio de Educación reduzcan la burocracia, la tramitología y los extensos procesos de espera para obtener la aprobación de funcionamiento de instituciones y programas académicos.
· Focalizar los esfuerzos en la formación a los futuros docentes desde las escuelas normales superiores y las facultades de educación, así como, la formación de docentes y directivos docentes en ejercicio, con el fin de garantizar que los ideales de esta Ley se conviertan en realidades del aula y la cotidianidad de la institución educativa. Esto, acompañado de un compromiso por la profesionalización de la labor docente, en mejores condiciones laborales, para hacer de la docencia una tarea aspiracional y ejercida bajo parámetros de rigor y excelencia.
· Incluir la creación de instituciones y programas “puente” entre la desescolaridad y la inclusión formal al sistema para mejorar el ingreso de personas en condiciones marginales, vulnerables, privados de la libertad, grupos al margen de la ley y con necesidades educativas especiales, que, por sus características, no puedan (o no deban) ingresar a las aulas tradicionales, sin una previa adaptación psicosocial y cognitiva que les permita permanecer con éxito en la escolaridad convencional.
· Definir, tal como ya se ha planteado en los diversos debates, los mecanismos reales de financiación de los altos ideales que plantea esta política, a la vez que, es necesario moderar algunas aspiraciones que parecen más basadas en una visión utópica e ingenua que en un enfoque político concreto, con el fin de dirigir de manera más efectiva la protección del derecho fundamental a la educación.
La propuesta que se plantea, aunque pertinente puede ser mejorada para ajustarse en algunos aspectos a los desafíos que tiene la educación del presente y el futuro en Colombia, con el fin de lograr una propuesta más integral, estructurada, sistémica y coherente que garantice no solo el acceso al sistema, sino el desarrollo de aspectos más integrales en cuanto a calidad, bienestar integral y pertinencia, para que sean asumidos como derechos fundamentales de los colombianos.
Estas propuestas, recogen de alguna manera las apuestas por reconquistar el sistema que, en el año 2007 fueron planteadas por De Zubiría en los siguientes términos parafraseados (De Zubiría, 2007):
a) Una democratización en el acceso a la educación que no se confunda con masificación y asuma con rigor una evaluación crítica de los actuales procedimientos de acceso (en nuestra propuesta, se retoma en el pilar de inclusión).
b) Retornar a una nueva centralidad en las actividades de bienestar y servicio a la comunidad (pilar de bienestar integral y calidad de vida).
c) Construir modelos alternativos de investigación que articulen y reorienten las relaciones entre educación y sociedad (pilar de calidad educativa e innovación).
d) Fomento de una rigurosa ecología de los saberes que circulan y construyen sociedad (pilar de calidad educativa e innovación y pilar de pertinencia).
e) Revinculación de la universidad con la educación básica (principio transversal de lograr una mayor conexión estructural de todo el sistema).
f) Asegurar que la comunidad científica no pierda el control de la agenda de investigación científica por atender a intereses del orden político (pilar de calidad educativa e innovación).
g) Asumir formas más densas de responsabilidad social (pilar de pertinencia en diálogo con lo local, nacional e internacional).
La propuesta de Ley Estatutaria de Educación, que pretende regular de manera integral el derecho fundamental a la educación en Colombia, no puede estar circunscrita al único ámbito del acceso, la inclusión, la gratuidad y la equidad. Si bien estos son elementos esenciales, solo constituyen el primer nivel para garantizar el ingreso a la educación para todos, pero, es necesario ir más allá para poder abordar asuntos referidos a qué condiciones se brindarán como mínimos necesarios para que la educación sea un derecho en condiciones de calidad, bienestar integral y pertinencia, a la vez que se piensa un sistema más interconectado que permita el logro de unas finalidades comunes para los individuos, los territorios y la nación en su conjunto.
Evidenciar las bondades de la propuesta, así como sus debilidades e insuficiencias, son pasos para reconocer los elementos del discurso y evaluarlos a luz, no solo de deseos utópicos, sino desde las posibilidades de configuración que dicha política puede aportar al proceso educativo del país, que presenta un alto grado de disparidad, fraccionamiento, complejidad e inequidad. Esto implica la revisión del discurso educativo que subyace al espíritu de la norma, lo cual permite develar las finalidades subyacentes, según el análisis de la triada: conocimiento, contexto y perspectiva de humanidad. En este sentido, se concluye que la orientación del discurso de la reforma educativa presupone la búsqueda de una sociedad inclusiva bajo el respeto por la diferencia y respeto a los derechos humanos en condiciones de equidad. Sin embargo, en la revisión se pudo evidenciar que dicho discurso debe ser complementado con los retos que una sociedad incluyente debe enfrentar para abarcar también, la forma en que la educación aporta a la constitución de una sociedad que enfrenta los desafíos internacionales y globales del conocimiento, bajo parámetros de calidad y pertinencia.
Finalmente, este artículo expone algunas propuestas que pueden aportar a profundizar aspectos del proyecto de Ley que parecen problemáticos o insuficientes. De este modo, se resalta la necesidad de una mayor comprensión de las dificultades que enfrenta la construcción de un sistema educativo más orgánico, no solo incluyente, sino en el que la gestión educativa se encamine a los fines de la educación relevantes: la calidad de la educación según las tendencias de la ciencia y el conocimiento, la pertinencia en el contexto local, nacional y global, y la necesidad de incorporar elementos que posibiliten el desarrollo y el bienestar integral desde la perspectiva de humanidad de quienes se verán beneficiados con el acceso a la educación.
Acosta, J. C. C., Ochoa, J. A. V., Cataño, D. F. G., Grisales, M. A. B., Valencia, J. J. R., y Villegas, R. A. J. (2020). Política educativa en Colombia: cambios y reestructuraciones desde los ochenta hasta el inicio del nuevo siglo. Brazilian Journal of Development, 6(5), 26793–26809. https://doi.org/10.34117/bjdv6n5-219
Bruner, J.S. (1995). Desarrollo cognitivo y educación. Morata
Caetano, M., Ruíz, S, y Santos, A. (2020). Reformas educativas y redes globales para la educación Latinoamericana. Revista Educação em Questão, 58(56), e-21586. https://doi.org/10.21680/1981- 1802.2020v58n56id21586
Cardona, L, Pardo, M., y Dasí, A. (2020). El cambio organizativo en la educación superior en Colombia: Perspectivas y retos. REDU. Revista de Docencia Universitaria, 18(1), 249-273. https://doi.org/10.4995/ redu.2020.12878
Correa, R., Vidal Yepes, L. A., Marmolejo, E. A., y Sánchez, C. N. (2020). Procesos de inclusión en la educación superior en Colombia, México y Chile. Revista Palobra & palabra Que obra 20(1), 96–112. https://doi. org/10.32997/2346-2884-vol.20-num.1-2020-3227
De Zubiría, S. (2007). Universidad, crisis y nación en América Latina. Revista de Estudios Sociales: Otras voces, 26. p. 148 – 157.
Fermoso, E. (1991). Teoría de la Educación (3 ed). DF México: Trillas.
Flórez-López, J. (2019) La política pública de educación en Colombia y Finlandia: elementos para la construcción de una educación pública en época de Reformas Educativas Globales. Papel Político, 24 (2), 1-15
González, A. (2010). Introducción al Derecho (10 ed). Bogotá: Ediciones del profesional LTDA. Hadot. P. (2022). La filosofía como educación de adultos. Alpha Decay.
Humanez, E. (2021). Los sistemas educativos canadiense, colombiano y peruano: exploración desde el concepto de crisis a la luz de los resultados de las pruebas PISA. Revista Electrónica Sobre Educación Media Y Superior, 8(16). https://www.cemys.org.mx/index.php/CEMYS/article/view/310
Javier, H. C. (2017). Reformas educativas en Latinoamérica: huellas y camino a seguir. Universidad de La Sabana. http://hdl.handle.net/10818/53825
López, G. y Flores, M. (2006). Las reformas educativas neoliberales en Latinoamérica. Revista electrónica de investigación educativa, 8(1), 1-15. http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttex- t&pid=S1607-40412006000100006&lng=es&tlng=es
Medina, O. (2022). El currículo oficial en las dos últimas reformas educativas en Colombia. Revista Educación, Política Y Sociedad, 7(1), 9–30. https://doi.org/10.15366/reps2022.7.1.001
Moschetti, M. C., Fontdevila, C., y Verger, A. (2019). Políticas, procesos y trayectorias de privatización educativa en Latinoamérica. Educação E Pesquisa, 45, e187870. https://doi.org/10.1590/S1678-463420194187870
Orozco, C. y Vélez-Medina, B. (2014). De la Educación a la lengua. Los fines y los medios. México: Ediciones sin nombre.
Presidencia de la República de Colombia (2023) Así es la reforma estatutaria de la Educación que radicó el Gobierno del Cambio ante el Congreso. https://petro.presidencia.gov.co/prensa/Paginas/Asi-es-la-reforma- estatutaria-de-la-educacion-que-radico-el-Gobierno-del-Ca-230912.aspx
Rorty, R. (1983). La filosofía y el espejo de la naturaleza. Cátedra.
Rorty, R. (1996). Objetividad, relativismo y verdad. (J. Vigil Rubio, Trad.) Barcelona: Paidos. Santos, B. S. (1994). De la mano de Alicia. Portafolio.
Santos, B. S. (2004). Democratizar la democracia: los caminos de la democracia participativa. Fondo de Cultura Económica.
Universidad La Gran Colombia (2021). Proyecto Educativo Institucional. Acuerdo 026 de 2021 del Consejo Académico.
Vélez-Medina, B. (2018a). Fines de la educación: Repensados a partir del Conflicto Trágico. 1. Reivindicación del Conflicto Trágico. Universidad La Gran Colombia.
Vélez-Medina, B. (2018b). Fines de la educación: Repensados a partir del Conflicto Trágico. 2. Breve genealogía del discurso educativo. Universidad La Gran Colombia.
Vélez-Medina, B. (2018c). Fines de la educación: Repensados a partir del Conflicto Trágico. 3. El valor del Conflicto Trágico para repensar los fines de la educación. Universidad La Gran Colombia.