Artículo De Revisión
La formación de profesores para la e-docencia: una revisión
sistemática de la literatura
Teacher training
for e-teaching: a systematic review of the literature
La formação
de professores para a e-docência: uma revisão
sistemática da literatura
*Vanessa Del Carmen Villa lombana
**Jorge FernanDo Zapata Duque
*Doctora en Educación, Universidad de Antioquia, Grupo de investigación Didáctica y Nuevas Tecnologías,
Medellín-Antioquia-Colombia. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3546-7634.
**Doctor en Educación, Universidad de Antioquia, Grupo de investigación Didáctica y Nuevas Tecnologías,
Medellín-Antioquia-Colombia. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5693-7244.
DOI: https://doi.org/10.18634/sophiaj.20v.1i.1331
Información del
artículo
Recibido: julio de 2023
Revisado: marzo de 2024 Aceptado: abril de 2024 Publicado: mayo de 2024
Palabras clave:educación virtual, e-learning, e-docencia, formación docente.
Keywords:virtual education, e-learning, e-teaching,
teacher training.
Palavras-chave: educação
virtual, e-learning,
e-docência, formação docente.
Cómo citar: /how cite:
Villa Lombana, V. D. C., & Zapata Duque, J. F. (2024).
La formación de profesores para la e-docencia: una revisión sistemática de la literatura. Sophia, 20(1). https://doi.org/10.18634/sophiaj.20v.1i.1331
Sophia-Educación,
volumen 20 número 1. enero/ junio 2024.
Versión español.
Correspondencia de autor: delcarmen.villa@udea.edu.co
Resumen
En un contexto educativo en el que los programas académicos en modalidad virtual aumentan de
manera exponencial, y con ello el mercado laboral y ocupacional de los
profesores en ejercicio y futuros
profesores, se abre camino la necesidad de generar reflexiones académicas pertinentes sobre el lugar que ocupa la formación docente
en educación superior,
de cara a la virtualización de la educación. Desde esta perspectiva,
este artículo ofrece una revisión sistemática de la literatura sobre la
formación de profesores en la era digital, de manera particular devela los hallazgos asociados con la formación para la docencia
virtual o E-docencia, cuyo principal propósito es analizar estudios o
investigaciones centrados en modelos, experiencias, o planes de formación
orientados a profesores para la docencia virtual, mediante los cuales
sea posible imaginar
un modelo de formación para la E-docencia. El método utilizado fue el
análisis cualitativo de contenido, cuyos hallazgos dan cuenta de las dimensiones pedagógicas, curriculares,
didácticas y de gestión que intervienen en los procesos formativos dirigidos a
profesores universitarios.
Abstract
In an educational context
where academic programs
in virtual modality
increase exponentially, and
with it the labor and occupational market of practicing teachers and future
teachers, the need to generate
pertinent academic reflections on the place occupied by teacher training in digital educational settings,
facing the virtualization of education. From this perspective, this article
offers a systematic review of the literature on teacher training in the digital
age, in particular reveals the findings associated with training for virtual teaching
or E-teaching, whose main purpose is to analyze studies
or research. focused on models, experiences, or training plans aimed at teachers
for virtual teaching,
through which it is possible
to imagine a training
model for E-teaching. The method
used was the qualitative analysis
of content, whose
findings account for the pedagogical, curricular, didactic and management dimensions involved in the
training processes aimed at university
professors.
RESUMO
Em um contexto educacional onde os programas acadêmicos na modalidade virtual aumentam de maneira
exponencial, e com isso o mercado de trabalho e ocupacional dos professores em exercício e futuros professores, surge a necessidade de gerar reflexões acadêmicas pertinentes
sobre o lugar que a formação docente ocupa em cenários educacionais
digitais, diante da virtualização da educação. Sob essa perspectiva,
este artigo oferece uma revisão sistemática da literatura sobre a
formação de professores na era digital, particularmente revelando as
descobertas associadas à formação para o ensino
virtual ou E-docência, cujo principal objetivo é analisar estudos ou pesquisas
focados em modelos, experiências ou planos de formação orientados para
professores no ensino virtual, através dos quais seja possível imaginar um modelo de formação
para a E-docência. O método utilizado foi a análise qualitativa de conteúdo,
cujas descobertas evidenciam as dimensões pedagógicas, curriculares, didáticas e de gestão que intervêm nos
processos formativos dirigidos a professores universitários.
Introducción
Tradicionalmente, las facultades de
educación han asumido la misión de estudiar, problematizar y difundir el saber
pedagógico, curricular y didáctico, mediante la formación de docentes en
educación superior. Al volver la mirada sobre los programas que en la actualidad se dedican a la formación de docentes para la educación virtual, solo desde los posgrados se apunta a esta necesidad. De acuerdo con el Sistema
Nacional de Información de la Educación Superior
(MEN, 2022), hay 33 programas
registrados que asocian
el ámbito de la educación
y las TIC, de los cuales 12 concretamente aluden total o parcialmente
a una formación docente para la educación virtual.
Este panorama refuerza la importancia de brindar un lugar a
la educación virtual en la formación de docentes, en la medida en que
constituye un elemento estructural sobre el cual se erige la trayectoria de la
educación a nivel mundial. En concordancia con lo anterior, el Laboratorio de
Economía de la Educación -LEE- (2021) de la Pontificia Universidad Javeriana
plantea que “la educación superior es fundamental para la competitividad y el
desarrollo del país. Virtualidad, desarrollo de habilidades sociales, recuperación
de desertores y de clases con componente práctico son algunos de los retos
que enfrenta este 2021” (p.1).
Así mismo expresa
que, de cara al
futuro, el aumento de programas
virtuales en educación
superior es inevitable, lo cual dejará al país ante un gran
reto: la calidad en la entrega y la evaluación del conocimiento ante una
modalidad virtual (LEE, 2021).
Así, en un contexto social, político,
económico y educativo cada vez más mediado por el ciberespacio, y en el que las apuestas por procesos de formación
en modalidad virtual continuarán en aumento, se abre camino la necesidad de contemplar reformas
o transformaciones curriculares al interior de las facultades de educación, en cuyo seno se formen los docentes para la educación virtual, se construyan reflexiones académicas pertinentes y se problematicen los campos de la pedagogía, la didáctica y el currículo
en escenarios educativos digitales, así como la
noción de sujetos
del acto educativo
en esta modalidad. De acuerdo
con ello, el objetivo de este documento
es revisar y analizar referentes académicos nacionales e internacionales
para identificar modelos, experiencias, o planes de formación orientados a
profesores para la docencia en la virtualidad, mediante los cuales sea posible
imaginar un modelo de formación orientado a la E-docencia, a partir de 4
dimensiones: pedagógica, curricular, didáctica y de gestión.
Método
El estudio corresponde a una revisión
sistemática de la literatura (Creswell, 2018), la cual se desarrolla a través del procedimiento propuesto por Porta
y Silva (2019),
un análisis de contenido cualitativo que refiere al proceso
de revisión de documentos y/o materiales en otros formatos que ayudan a
comprender el objeto de estudio.
Las dimensiones de análisis planteadas de manera previa apelan a cuatro categorías: una pedagógica centrada en la concepción de sujeto que se pretende
formar, la meta esencial de formación, los referentes teóricos;
una curricular centrada
en la estructura, organización, planificación y propuesta de contenidos; una didáctica
que apunta a las estrategias de enseñanza, las de comunicación e
interacción, las relaciones pedagógicas y las prácticas evaluativas; y una de gestión asociada con la infraestructura tecnológica, políticas y planes
estratégicos, y la estructura académico administrativa para el
desarrollo del proceso formativo.
A partir de estas dimensiones de análisis
se realizó el proceso de búsqueda en las bases de datos Cambridge Journals,
Ebsco, Scopus, Web of Science de acuerdo con cómo es presentado en la figura 1.
A medida que se registraron resultados de la búsqueda, se inscribieron en una
matriz a partir de los siguientes ítems: fecha de revisión del documento, tipo
de documento, título, autores, año, país, resumen, tema al que apunta, y memo.
El propósito de la matriz de registro fue llevar el control de los documentos. El máximo de documentos a registrar lo definió la sensibilidad teórica del
investigador y la saturación de las categorías.
El procedimiento para el análisis
de los datos comenzó con un preanálisis, que consistió en la lectura
superficial o distante del material hallado
y dispuesto en la matriz
de registro, que corresponde al universo de documentos
de análisis. Luego, a partir del universo se constituyó el corpus, es decir los
documentos que fueron objeto del proceso de análisis; y, paralelamente, se delimitaron los textos en unidades para la categorización propiamente dicha y análisis
temático, a través
de la selección de índices.
Posteriormente, se confeccionaron unas categorías
basadas en las dimensiones de análisis para identificar la presencia o ausencia
de estas en los documentos seleccionados. Catalogados y numerados los datos, se realizó el proceso análisis
e interpretación a partir de la técnica de comparación
sistemática de las categorías en que han sido integrados los datos o
unidades de registro. La comparación permitió establecer relaciones entre
categorías para su comprensión; la emergencia de las categorías centrales y las
categorías de segundo y/o tercer orden, así como la interpretación de estas
relaciones para la generación del estado del arte (Porta y Silva, 2019).
Figura 1. Diagrama de flujo
de los procesos de búsqueda,
selección y codificación
Resultados
La siguiente
tabla presenta los documentos seleccionados en el proceso
de revisión sistemática:
Tabla 2. Documentos seleccionados para la revisión
sistemática
|
No
|
Titulo
|
Autor(es)
|
País
|
|
1
|
Fit for e-learning? Trainings for e-learning competencies
|
Bremer, C. (2010)
|
Alemania
|
|
2
|
University teacher competencies in a virtual
teaching/learning environment: Analysis of a teacher training experience
|
Guasch et al. (2010)
|
España
|
|
3
|
Learning
to teach online or learning to become an online teacher: an exploration of
teachers’ experiences in a blended learning course
|
Comas-Quinn (2011)
|
Reino Unido
|
|
4
|
The 4I
Model for Scaffolding the Professional Development of Experienced Teachers
in the Use of Virtual Learning Environments
for Classroom Teaching.
|
Cowan (2020)
|
Reino Unido
|
|
5
|
Professional development for online university teaching.
|
Gregory & Salmon (2013)
|
Australia
|
|
6
|
Online training of TPACK skills
of higher education scholars
|
Rienties et al. (2013)
|
Reino Unido
|
|
7
|
Application and validation of a techno-pedagogical lecturer training model using a virtual
learning environment
|
Monsiváis et al. (2014)
|
México
|
|
8
|
Formalización
de un modelo de formación online basado en el factor humano y la presencia
docente mediante un lenguaje patrón
|
Seoane Pardo. (2014)
|
España
|
|
9
|
Modelo pedagógico para el aprendizaje en red basado
en el constructivismo
sociocultural
|
Bonilla Olaya
et al. (2020)
|
Colombia
|
|
10
|
La virtualidad una oportunidad para
innovar en educación. un modelo para el diseño de entornos virtuales de
aprendizaje
|
Silva & Romero. (2014)
|
Chile
|
|
11
|
Comprensiones de un modelo para la
educación en ambientes virtuales en las prácticas de enseñanza de los
docentes.
|
Posada & Sánchez (2015)
|
Colombia
|
|
12
|
The pedagogical
variation model (PVM) for work-based training in virtual classrooms.
|
Rogers & Aldhafeeri. (2016)
|
Reino Unido
|
|
13
|
Infraestructura tecnológica que apoya a los procesos de educación virtual, distancia y presencial
|
Martínez Garcés.
(2015)
|
Colombia
|
|
14
|
Las competencias del profesorado universitario desde el modelo TPACK .
|
Cejas León
et al. (2016)
|
España
|
|
15
|
e-Tutor – Scaling Staff Development
in the Area of e-Learning Competences
|
Rapp & Gülbahar (2016
|
Suiza
|
|
16
|
Training Teachers with a Virtual Learning Community: Connecting Peers with an International Dimension
|
García Fernández et al. (2016)
|
España
|
|
17
|
Modelo interactivo en red
para el aprendizaje: hacia un proceso de aprendizaje online centrado
en el estudiante
|
Silva-Quiroz et al. (2016)
|
Chile
|
|
18
|
Un modelo
pedagógico virtual centrado
en las E-actividades
|
Silva (2017)
|
Chile
|
|
19
|
Formación docente para
la enseñanza en línea en el contexto de la Formación Profesional
|
Castañeda et al. (2017)
|
España
|
|
20
|
Formación pedagógica hibrida en docentes licenciados a través de
educación a distancia y virtual
|
Gutiérrez & Torres.
(2017)
|
Colombia
|
|
21
|
Design of a Distance Learning Pedagogical Model
for the Continuous Training of Judges.
|
Caldeira & Neuza. (2017)
|
Portugal
|
|
22
|
Gestión académica en la educación médica
superior a través
de entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje
|
Rodríguez et al. (2017)
|
Cuba
|
|
23
|
Diseño pedagógico de la educación digital
para la formación del profesorado
|
Balladares-Burgos. (2018)
|
Ecuador
|
|
24
|
Learning
to teach online: Measuring the influence of faculty development training on
teaching effectiveness through a TPACK lens
|
Brinkley-Etzkorn (2018)
|
Estados Unidos
|
|
25
|
La “Aceptación de la Tecnología de la Formación Virtual” y su
relación con la capacitación docente en docencia virtual
|
Cabero-Almenara et al.
(2018)
|
República
Dominicana
|
|
26
|
Patrones de diseño para
la construcción de cursos on-line en
un entorno virtual de aprendizaje
|
Pástor et al.
(2018)
|
Ecuador
|
|
27
|
El modelo TPACK en la formación
inicial de profesores: modelo Universidad de Playa Ancha (UPLA), Chile.
|
Leiva Núñez et al.
(2018)
|
Chile
|
|
28
|
A collaborative digital
pedagogy experience in the tMOOC “Step
by Step”
|
Marta-Lazo et al. (2019)
|
España
|
|
29
|
Effects of Web-Based Learning and
F2F Learning on Teachers Achievement in Teacher Training Program in Indonesia
|
Wuryaningsih et al. (2019)
|
Indonesia
|
|
30
|
Formación profesional en ambientes e-learning.
|
Fernández-Robles (2019)
|
México
|
|
31
|
The flipped learning model in online
education for secondary
teachers
|
Romero et al. (2019)
|
España
|
|
32
|
Marco legal de la educación virtual
a distancia hacia
su implementación en el contexto latinoamericano
|
Freire Avilés et al. (2020)
|
Venezuela
|
|
33
|
Concepto de la calidad
de la educación superior virtual desde el análisis
del discurso.
|
Sanmiguel Ruiz et al. (2020)
|
Colombia
|
|
34
|
National Policies and Educational Technology: a Synopsis of Trends and Perspectives from Five Countries
|
Mao et al. (2019)
|
Japón
|
|
35
|
Digital technologies integration in teacher education: the active teacher
training model
|
Rodrígues, A. (2020)
|
Portugal
|
|
36
|
Competencias digitales
en la formación de tutores virtuales en la Universidad Técnica del Norte,
Ibarra-Ecuador
|
Basantes-Andrade et al.
(2020)
|
Ecuador
|
|
37
|
La
profesionalización docente en la modalidad online y la implementación
de los REI.
|
Romo Vásquez et al. (2020)
|
México
|
|
38
|
Formación docente en línea a distancia. Un análisis de los
perfiles y la opinión de los profesores
|
Gómez-García et al. (2020)
|
España
|
|
39
|
Digital competences for teacher
professional development.
Systematic review
|
Fernández-Batanero et al.
(2020)
|
España
|
|
40
|
Análisis crítico de ambientes virtuales de aprendizaje
|
Zurita Cruz et al.
(2020)
|
México
|
|
41
|
The
impact of a training program using virtual classroom on the teaching competencies and the
development of virtual classrooms skills among female student-teachers
|
Almuqbil, N. (2021)
|
Arabia Saudita
|
|
42
|
La
formación del profesorado ante las nuevas oportunidades de enseñanza y
aprendizaje virtual desde una dimensión tecnológica, pedagógica y humana
|
Gómez-Gómez, M. (2021)
|
España
|
|
43
|
The
use of a synthesis approach to develop a model for training
teachers’ competencies in distance teaching
|
Samoуlenko et al. (2021)
|
Ucrania
|
|
44
|
Effectiveness
of E-learning Environments in Developing Skills for Designing E-tivities
Based on Gamification for Teachers of Technology in Gaza
|
Firwana et al. (2021)
|
Palestina
|
|
45
|
Modelos de enseñanza sobre
buenas prácticas docentes en las aulas
virtuales
|
Véliz y Gutierrez et al.
(2021)
|
México
|
|
46
|
Formación Flipped en un
entorno virtual 3D para el desarrollo de las competencias docentes
|
Martín et al. (2020)
|
España
|
|
47
|
A Collaborative Teacher Training Approach in Different Cultures in the Era of Technology.
|
Martín et al. (2020)
|
China
|
|
48
|
Initial teacher training for twenty-first century skills in the Fourth
Industrial Revolution (IR
4.0)
|
Teo et al. (2021)
|
Australia
|
|
49
|
La educación virtual en
Colombia y su regulación legal frente a la actividad pedagógica de los
docentes universitarios
|
Manrique (2021)
|
Colombia
|
|
50
|
The use of online learning environments in higher
education as
a response to the confinement caused by COVID-19
|
Martínez et al. (2021)
|
Colombia
|
Hallazgos asociados con la dimensión
pedagógica
Esta dimensión, está constituida por las siguientes subcategorías:
Subcategoría docente virtual:
sujeto de la formación.
De las 50 investigaciones focalizadas, 16 se aproximan
a una conceptualización del lugar que ocupa el sujeto de
la formación, en este caso el docente virtual. Tales investigaciones se
registran entre el año 2010 y 2021. Los hallazgos dan cuenta de enfoques diversos
sobre el docente
virtual que se pretende formar.
El enfoque con mayor
concurrencia es el competencial, es decir la concepción del docente como aquel
que tiene las competencias necesarias para promover la comunicación y la
interacción en entornos en línea (Guasch et al, 2010; Silva et al., 2016; Fernández-Batanero et al.,
2020; Basantes-Andrade, 2020). Un segundo enfoque concibe al docente virtual
como un E-moderador.
Subcategoría propósitos de formación
Un 24% de los documentos corresponden a
una perspectiva asociada con la formación para desarrollar competencias digitales en los profesores. Luego, es posible
identificar una perspectiva asociada con el desarrollo
de las capacidades de innovación a través del diseño o rediseño de cursos
virtuales.
Subcategoría significados sobre la educación virtual
En relación a los significados de la
educación virtual, el de mayor concurrencia es la noción de educación virtual
como un entorno de interacción y comunicación para el desarrollo del
aprendizaje (7), seguida por la noción de entorno que supera el tiempo y el
espacio (6). Seguidamente, se
entiende como un proceso de enseñanza y aprendizaje orientado a la adquisición y/o desarrollo de conocimientos y habilidades por parte del estudiante (3). Tiene un lugar importante aquí en
autoaprendizaje, y esta medida las capacidades intelectuales y cognoscitivas
del estudiante para alcanzar los propósitos formativos.
Subcategoría referentes teóricos
En los 32 documentos que señalan
referentes teóricos, se lograron identificar 2 teorías o marcos conceptuales de mayor concurrencia, que apoyan los procesos de formación a profesores para la educación
virtual. El primero de ellos es el modelo TPACK, que
refiere al conocimiento tecnológico, pedagógico y disciplinar en la formación
del profesorado. El segundo concepto
de mayor concurrencia identificado es el de comunidad
de aprendizaje y/o comunidad de práctica.
Subcategoría paradigmas y teorías del Aprendizaje
En relación a los paradigmas o teorías del aprendizaje,
pudo identificarse una fuerte tendencia hacia el socio constructivismo como el principal
fundamento de los modelos, programas o espacios de formación para docentes.
Esto corresponde a un 44% del total de documentos
analizados. Seguidamente se pueden observar otras apuestas
teóricas con menor recurrencia, como el aprendizaje colaborativo,
aprendizaje significativo y aprendizaje activo.
A continuación, se presenta el esquema
conceptual resultante para la dimensión pedagógica asociada con la formación de docentes para la educación
virtual. En este se establecen las relaciones entre
categorías con mayor recurrencia, derivado del análisis
de los datos.
Figura 2. Esquema conceptual resultante para la dimensión pedagógica
Hallazgos asociados con la dimensión
Didáctica
La segunda categoría
de primer nivel indagada es la dimensión
Didáctica, la cual hace referencia a los métodos y configuraciones de enseñanza que
vuelven accesible el conocimiento a los estudiantes. Esta dimensión, está
constituida por las siguientes subcategorías:
Subcategoría estrategias didácticas para la virtualidad
Las estrategias didácticas para la
virtualidad, de acuerdo con los documentos analizados, se enmarcan en las
metodologías activas, las cuales se conciben como métodos o técnicas para
fomentar la participación activa del
estudiante en su proceso de aprendizaje. Al
respecto Salinas et al. (2008) citado por Silva et al. (2016), propone las técnicas que aluden a metodologías activas
en un entorno virtual de aprendizaje: técnicas
para la individualización de la Enseñanza; técnicas expositivas y
participación en gran grupo; y técnicas de trabajo colaborativo.
Subcategoría: experiencias educativas, entre lo grupal y lo individual, lo sincrónico y asincrónico.
En esta subcategoría, 20 de los documentos analizados, esto es el 40%, reportaron el desarrollo de actividades o experiencias educativas basadas en la colaboración/ trabajo grupal y el trabajo
en individual. En este contexto
de
desarrollo de experiencias educativas,
también fue posible identificar tres subcategorías adicionales, asociadas con el desarrollo de espacios de formación sincrónicos y asincrónicos. La mayor de las tres con 10 documentos,
hace énfasis en una simbiosis entre lo sincrónico y asincrónico.
Subcategoría prácticas evaluativas y productos
Del total de documentos analizados, solo
14 que corresponde a un 28% registró las prácticas evaluativas utilizadas en
los procesos de formación, estas son: cuestionarios, fichas de lectura, ficha
de competencias, exámenes, pruebas de autoevaluación, bitácoras en línea,
evaluación formativa, portafolio, sistema de premios, rúbricas, participación
en foros, participación en chats, exposiciones, tareas individuales, escrito
sobre estudios de caso. Ahora,
en relación con los productos de aprendizaje que los profesores presentan al finalizar el proceso de formación, se encontró que las más recurrentes fueron:
portafolio de trabajo
para compilar evidencias, diseño de un curso en línea basado en el aprendizaje
colaborativo, diseño de e-actividades y elaboración de una guía didáctica o
planeación educativa.
Subcategoría relaciones pedagógicas
Se lograron identificar 9 documentos que
hacen referencia a las relaciones pedagógicas guiadas por la perspectiva constructivista. De acuerdo
con Rodrigues (2020) “las reacciones emocionales tienen una influencia
importante en el comportamiento de un proceso
educativo, es decir actividades que son estimuladas emocionalmente” (p.27). De ahí que la relación entre el profesor
y el estudiante sea clave en el éxito del proceso formativo, sobre todo
aquellas que permiten intercambiar ideas y pensamientos (Gregory y Salmon,
2013).
Figura 3. Esquema conceptual resultante para la dimensión didáctica
Hallazgos asociados con la Dimensión
Curricular
El proceso
de revisión y análisis documental arrojó para esta dimensión las siguientes subcategorías:
Subcategoría propuesta curricular
Los hallazgos en esta subcategoría dan
cuenta de un enfoque curricular asociado al desarrollo de contenidos de orden
práctico en los procesos de formación a docentes. Esto quiere decir, por una parte, que da prioridad a temáticas relacionadas con la planeación
didáctica, las estrategias de enseñanza y aprendizaje, el uso de herramientas
como Moodle o LMS para apoyar los procesos educativos virtuales (Monsiváis et
al., 2014).
Por otro lado, se logra observar un enfoque asociado con la
posibilidad de que el docente pueda experimentar sus aprendizajes, pues de acuerdo con Seoane Pardo (2014) algunas
experiencias de formación
revelan que no solo es importante que el docente
obtenga experiencia como estudiante de un entorno virtual, o que observe
(modelo vicario) modelos
de tutoría online,
sino que experimente inmediatamente lo que significa ser docente en la virtualidad.
Subcategoría tiempo y estructura
En términos de la duración
de los programas de formación – cursos o experiencias – se pudieron
identificar 13 documentos que señalan el tiempo en el cual se
desarrollan. De ese número, 11 organiza tal desarrollo en semanas. En un meta análisis realizado
por Caldeira y Neuza (2017),
sobre los procesos
de formación a docentes
a nivel internacional, encontraron que las duraciones de los cursos tienen un
carácter heterogéneo, pues “un curso a distancia
puede ir de un día (Holanda) a 70 días (Brasil), hasta 12 semanas
(Croacia) o incluso
18 meses (México)”. (Caldeira
y Neuza, 2017, p.106).
En este orden
de ideas, la mayor estructura identificada de los procesos formativos fue por módulos.
La definición de módulos,
frente a otro tipo de organización, se debe a que permite que cada módulo puede
ser trabajado de forma independiente, flexible
y deslocalizadamente. Así mismo, se identificó que la duración
está relacionada con la
estructura u organización. Las estructuras asociadas
con módulos y talleres tienen
una duración más extensa
en número de horas o semanas.
Subcategoría propuesta de contenidos y su planificación
La planificación de los contenidos es
mencionada en 4 documentos que corresponden a un 8% del total. De los cuales 2 aseguran que los contenidos
se planifican a partir de un proceso de revisión de literatura o de revisión
teórica (Basantes-Andrade, 2020; Rienties et al., 2013) que permitió
diagnosticar las competencias necesarias a desarrollar en el proceso formativo
a docentes, especialmente orientadas a incorporar estrategias tecnopedagógicas para impulsar la innovación educativa. Los otros dos documentos, plantean que la planificación
se hace desde la validación de expertos o “jueces especializados en currículos y métodos de enseñanza para que
[tomen] su punto de vista sobre el contenido del programa y la relevancia de los temas incluidos en la meta que
[se pretende] alcanzar” (Almuqbil, 2021, p.2634).
Por otro lado, en 16 documentos se hace
alusión a una propuesta de contenidos específicos para formar a profesores en temas asociados con la educación virtual. Los temas
más recurrentes en orden fueron:
evaluación y medición; tutoría,
acompañamiento, acción/rol docente;
creación de contenidos, recursos, diseño gráfico;
diseño de las actividades de aprendizaje; planificación didáctica; uso
de aplicaciones, herramientas; comunicación, moderación; plataformas o sistemas
de gestión del aprendizaje; introducción a la educación virtual o e-learning;
fundamentos: teóricos, pedagógicos y didácticos; derechos de autor,
originalidad; estrategias de enseñanza y aprendizaje; competencias
informacionales.
Subcategoría recursos digitales
En relación al uso de recursos digitales para presentar los contenidos, se lograron identificar 4 documentos que los expresan de manera explícita. El video ocupa el primer lugar, en tanto que se utilizan para hacer retroalimentaciones
de manera sincrónica – clases en vivo – y asincrónica –
grabaciones previas -. Específicamente Romero-García et al. (2019) utiliza el
video como parte de una estrategia basada en el modelo de aula invertida o
Flipped Classroom. Los materiales o recursos de la Web son plantados como una
alternativa, siempre y cuando sean preparados previamente y adaptados a las
condiciones, propósitos e intereses del proceso de formación.
Figura 4. Esquema conceptual resultante para la dimensión Curricular
Hallazgos asociados con la Dimensión
Gestión
La dimensión relacionada con la gestión, incluye los aspectos de infraestructura y organización de los procesos de formación a docentes a nivel académico y
administrativo. Considerando los elementos indagados en la revisión documental
sobre la gestión, a continuación, se presentan los resultados por
subcategorías.
Subcategoría plan estratégico y de innovación vinculado al desarrollo de propuestas formativas para la e-docencia En el marco de las políticas y programas para apoyar el desarrollo de propuestas formativas para la e-docencia, se lograron identificar 5 tipos de planes estratégicos y/o estrategias de innovación, las cuales buscan fortalecer los procesos educativos que se dan en la modalidad
virtual, estas fueron:
estrategias enfocadas en el desarrollo de competencias digitales; estrategias para el desarrollo profesional docente basada
en el compromiso; propuesta
de formación escalable; estrategia basada
en la producción de recursos
para e-learning; y estrategia basada
en el diseño de actividades para e-learning.
Subcategoría estructura académico administrativa para el desarrollo del proceso formativo
En términos de la estructura académico administrativa,
Comas-Quinn (2011), Gregory y Salmon (2013), Silva et al. (2014),
Castañeda et al. (2017), y Caldeira y Neuza (2017),
señalan de manera
explícita que en el marco
de un proceso de formación a docentes son necesarios los siguientes roles:
coordinador o director
de la implementación del curso que actúe como apoyo para los tutores
o docentes que orientan el curso, dado que resuelven
preguntas y garantizan el desarrollo del espacio formativo; facilitador o tutor,
es un gestor del campus
virtual, facilitador de los
estudiantes, también se denomina docente
u orientador del espacio de formación; asistente o soporte técnico, que resuelven inquietudes y
dificultades de orden técnico en el grupo de participantes; unidad de
virtualización que considera expertos en diseño instruccional en línea y
plataformas educativas.
Subcategoría sistema de gestión del conocimiento y del aprendizaje
Se identificaron 25 documentos que expresan la plataforma educativa
que utilizaron para la gestión
del
conocimiento y el aprendizaje en los procesos
de formación. El 28 % de ellos, utilizó Moodle. Otras plataformas
con muy poca recurrencia fueron Blackboard y Synergeia (Guasch
et al., 2010). Y algunos
no mencionan de
manera específica la plataforma, pero señalan el uso de sistemas de gestión del aprendizaje.
Subcategoría infraestructura tecnológica, condiciones y servicios
Solo en un caso se hace mención
de la infraestructura tecnológica para el desarrollo de programas virtuales. Este se refiere a la Universidad Mariana, en Colombia, la cual
está dividida en dos frentes. El primero es el centro de servicios informáticos que gestiona las redes, las comunicaciones, y brinda soporte
a los servidores. El segundo frente es la unidad
de educación virtual
que apoya todos los procesos
académicos relacionados con la virtualidad y la educación a distancia,
mediante el uso de las TIC (Martínez, 2015).
Figura 5. Esquema conceptual resultante para la dimensión Gestión
Discusión
En consonancia con Garrison y Anderson (2005), los hallazgos permiten destacar la importancia del docente virtual
en el diseño y organización de los entornos de enseñanza
virtual que susciten confianza y autorreconocimiento en el marco de una
comunidad que aprende, participa y genera conocimientos. De ahí que, como
estrategia de innovación uno de los referentes teóricos sea el modelo TPACK,
desde el cual se “describe los conocimientos que necesitan los docentes durante
la planeación, organización y ejecución de las prácticas educativas por medio
de la tecnología” (Salas-Rueda, 2019, p. 1); otro referente son las comunidades
de aprendizaje, siendo la perspectiva
de Garrison y Anderson (2005) la más cercana a los resultados, quienes la
conciben como un espacio de interacción que facilita la construcción social del
conocimiento. De esta manera entra en juego el constructivismo como paradigma
epistemológico sobre el cual se establecen diferentes marcos metodológicos
fundamentados en el aprendizaje colaborativo, significativo y activo.
Didácticamente, se logró identificar una fuerte tendencia a
que los docentes en formación o en el marco de un desarrollo profesional tengan
la oportunidad de poner en práctica los conocimientos o rediseñar sus cursos para la virtualidad. Así mismo, las relaciones pedagógicas cobran relevancia en la medida
en que se desarrollan
mediante procesos de comunicación e interacción constante, que va y viene entre
la sincronía y asincronía, por medio de soportes como el foro y las
videoconferencias. Es de notar que publicaciones recientes como las de
Rodrigues (2020) y Samoуlenko et al. (2021) dan lugar a las relaciones basadas
en las emociones y la simpatía,
desde las cuales se puede motivar e implicar a los sujetos en el proceso
formativo. Estos hallazgos coinciden con los aportes de Ferrés (2010) para
quien los fenómenos de implicación emocional se hacen más profundos mediante
experiencias basadas en la identificación y la proyección. Recurriendo a los
aportes de Humberto Maturana, Ferrés (2010)
afirma que “sólo
analizando nuestra experiencia emocional ante las pantallas podemos descubrir cómo nos afectan, y que
solo recurriendo a la experiencia emocional de los interlocutores podemos
provocar cambios en ellos” (p.263).
En este contexto, desde la dimensión curricular, se planifican y desarrollan los contenidos para que los docentes
logren las competencias necesarias para diseñar o rediseñar sus propios
espacios formativos en la virtualidad. Aquí se encontraron temáticas con poca
presencia que valdría la pena considerar en una propuesta formativa para la e-docencia. Así mismo, se logra identificar un enfoque práctico
en la formación, que busca la manera que
los docentes diseñen y generen
productos asociados con la e-docencia, con lo cual se hace a un lado un enfoque
reflexivo, analítico o crítico, desde el cual el docente puede responder de
forma transparente las preguntas que desde lo pedagógico se plantean Castañeda y Selwyn (2018)
“¿qué conocimiento está siendo desarrollado, cómo entendemos la forma en la que se genera y transforma el conocimiento (epistemología)? ¿Cuáles son los procesos
más importantes para apoyar a las personas a aprender (psicología)? ¿Qué
procesos se ponen en movimiento en los procesos de enseñanza y aprendizaje con
la tecnología (didáctica)? ¿Qué papel juegan los otros agentes pedagógicos y
bajo qué condiciones operan?” (p. 3).
Finalmente, todo lo anterior desde la
perspectiva de la gestión, se enmarca en un plan estratégico para el desarrollo
profesional docente que se desempeña en un entorno virtual, cuyo énfasis está
en la innovación educativa como una práctica que permite la generación de estándares de competencias sobre lo que significa la e-docencia. Para Garrison y Anderson (2005)
la innovación debe tener como propósito apoyar o reforzar
la calidad del entorno
educativo y con ello sus resultados de aprendizaje. Al respecto los autores afirman
que “al introducir innovaciones mediante el
e-learning, deben tenerse en cuenta las necesidades de los estudiantes y lo
valores del profesorado y de la institución, en caso contrario se mostrará
resistencia a la nueva tecnología poniendo en peligro la propia institución.” (p.149). Esto podría interpretarse como la importancia de considerar una estrategia
de innovación alineada con la institución y su comunidad, para que se pueda proyectar
una educación de calidad.
Conclusiones
Se deriva de este proceso de revisión sistemática de la literatura, un estado del arte que da cuenta de aprendizajes valiosos para la configuración de un modelo
de formación para docentes en el que se atiendan
las especificidades de la
educación virtual, en sus dimensiones pedagógica, didáctica, curricular y
gestión. El primer aprendizaje hace referencia a la configuración de un proceso
formativo que propenda por el intercambio de conocimientos, la sinergia colectiva
y las relaciones pedagógicas. El segundo, tiene que ver con la necesidad de
apuntar a un enfoque formativo que privilegie asuntos vinculados al campo de la
educación virtual y a su fundamentación pedagógica, ante la fascinación que
pueden producir las líneas de trabajo con énfasis meramente instrumental.
Finalmente, se reconoce la urgencia derivada de la ausencia de políticas y
planes estratégicos de innovación en
los escenarios revisados en este estudio. Para Garrison y Anderson (2005) la
innovación debe tener como propósito apoyar o reforzar la calidad del entorno
educativo y con ello sus resultados de aprendizaje. En esto, la configuración de un adecuado
y robusto andamiaje
que proporcione estructura, desde la gestión
académica y la administración de los procesos
formativos, resulta fundamental.
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