Artículo De Revisión

 

La formación de profesores para la e-docencia: una revisión sistemática de la literatura

 

Teacher training for e-teaching: a systematic review of the literature

 

La formação de professores para a e-docência: uma revisão sistemática da literatura

 

*Vanessa Del Carmen Villa lombana

**Jorge FernanDo Zapata Duque

 

*Doctora en Educación, Universidad de Antioquia, Grupo de investigación Didáctica y Nuevas Tecnologías, Medellín-Antioquia-Colombia. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3546-7634.

**Doctor en Educación, Universidad de Antioquia, Grupo de investigación Didáctica y Nuevas Tecnologías, Medellín-Antioquia-Colombia. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5693-7244.

 

 

DOI: https://doi.org/10.18634/sophiaj.20v.1i.1331 Información del artículo

Recibido: julio de 2023 Revisado: marzo de 2024 Aceptado: abril de 2024 Publicado: mayo de 2024

 

Palabras clave:educación virtual, e-learning, e-docencia, formación docente.

 

Keywords:virtual education, e-learning, e-teaching, teacher training.

 

Palavras-chave: educação virtual, e-learning, e-docência, formação docente.

 

Cómo citar: /how cite: Villa Lombana, V. D. C., & Zapata Duque, J. F. (2024). La formación de profesores para la e-docencia: una revisión sistemática de la literatura. Sophia, 20(1). https://doi.org/10.18634/sophiaj.20v.1i.1331

Sophia-Educación, volumen 20 número 1. enero/ junio 2024. Versión español.


 

Correspondencia de autor: delcarmen.villa@udea.edu.co

 

Resumen

En un contexto educativo en el que los programas académicos en modalidad virtual aumentan de manera exponencial, y con ello el mercado laboral y ocupacional de los profesores en ejercicio y futuros profesores, se abre camino la necesidad de generar reflexiones académicas pertinentes sobre el lugar que ocupa la formación docente en educación superior, de cara a la virtualización de la educación. Desde esta perspectiva, este artículo ofrece una revisión sistemática de la literatura sobre la formación de profesores en la era digital, de manera particular devela los hallazgos asociados con la formación para la docencia virtual o E-docencia, cuyo principal propósito es analizar estudios o investigaciones centrados en modelos, experiencias, o planes de formación orientados a profesores para la docencia virtual, mediante los cuales sea posible imaginar un modelo de formación para la E-docencia. El método utilizado fue el análisis cualitativo de contenido, cuyos hallazgos dan cuenta de las dimensiones pedagógicas, curriculares, didácticas y de gestión que intervienen en los procesos formativos dirigidos a profesores universitarios.

 

 

Abstract

In an educational context where academic programs in virtual modality increase exponentially, and with it the labor and occupational market of practicing teachers and future teachers, the need to generate pertinent academic reflections on the place occupied by teacher training in digital educational settings, facing the virtualization of education. From this perspective, this article offers a systematic review of the literature on teacher training in the digital age, in particular reveals the findings associated with training for virtual teaching or E-teaching, whose main purpose is to analyze studies or research. focused on models, experiences, or training plans aimed at teachers for virtual teaching, through which it is possible to imagine a training model for E-teaching. The method used was the qualitative analysis of content, whose findings account for the pedagogical, curricular, didactic and management dimensions involved in the training processes aimed at university professors.

RESUMO

Em um contexto educacional onde os programas acadêmicos na modalidade virtual aumentam de maneira exponencial, e com isso o mercado de trabalho e ocupacional dos professores em exercício e futuros professores, surge a necessidade de gerar reflexões acadêmicas pertinentes sobre o lugar que a formação docente ocupa em cenários educacionais digitais, diante da virtualização da educação. Sob essa perspectiva, este artigo oferece uma revisão sistemática da literatura sobre a formação de professores na era digital, particularmente revelando as descobertas associadas à formação para o ensino virtual ou E-docência, cujo principal objetivo é analisar estudos ou pesquisas focados em modelos, experiências ou planos de formação orientados para professores no ensino virtual, através dos quais seja possível imaginar um modelo de formação para a E-docência. O método utilizado foi a análise qualitativa de conteúdo, cujas descobertas evidenciam as dimensões pedagógicas, curriculares, didáticas e de gestão que intervêm nos processos formativos dirigidos a professores universitários.

 

Introducción

Tradicionalmente, las facultades de educación han asumido la misión de estudiar, problematizar y difundir el saber pedagógico, curricular y didáctico, mediante la formación de docentes en educación superior. Al volver la mirada sobre los programas que en la actualidad se dedican a la formación de docentes para la educación virtual, solo desde los posgrados se apunta a esta necesidad. De acuerdo con el Sistema Nacional de Información de la Educación Superior (MEN, 2022), hay 33 programas registrados que asocian el ámbito de la educación y las TIC, de los cuales 12 concretamente aluden total o parcialmente a una formación docente para la educación virtual.

 

Este panorama refuerza la importancia de brindar un lugar a la educación virtual en la formación de docentes, en la medida en que constituye un elemento estructural sobre el cual se erige la trayectoria de la educación a nivel mundial. En concordancia con lo anterior, el Laboratorio de Economía de la Educación -LEE- (2021) de la Pontificia Universidad Javeriana plantea que “la educación superior es fundamental para la competitividad y el desarrollo del país. Virtualidad, desarrollo de habilidades sociales, recuperación de desertores y de clases con componente práctico son algunos de los retos que enfrenta este 2021” (p.1). Así mismo expresa que, de cara al futuro, el aumento de programas virtuales en educación superior es inevitable, lo cual dejará al país ante un gran reto: la calidad en la entrega y la evaluación del conocimiento ante una modalidad virtual (LEE, 2021).

 

Así, en un contexto social, político, económico y educativo cada vez más mediado por el ciberespacio, y en el que las apuestas por procesos de formación en modalidad virtual continuarán en aumento, se abre camino la necesidad de contemplar reformas o transformaciones curriculares al interior de las facultades de educación, en cuyo seno se formen los docentes para la educación virtual, se construyan reflexiones académicas pertinentes y se problematicen los campos de la pedagogía, la didáctica y el currículo en escenarios educativos digitales, así como la noción de sujetos del acto educativo en esta modalidad. De acuerdo con ello, el objetivo de este documento es revisar y analizar referentes académicos nacionales e internacionales para identificar modelos, experiencias, o planes de formación orientados a profesores para la docencia en la virtualidad, mediante los cuales sea posible imaginar un modelo de formación orientado a la E-docencia, a partir de 4 dimensiones: pedagógica, curricular, didáctica y de gestión.

Método

El estudio corresponde a una revisión sistemática de la literatura (Creswell, 2018), la cual se desarrolla a través del procedimiento propuesto por Porta y Silva (2019), un análisis de contenido cualitativo que refiere al proceso de revisión de documentos y/o materiales en otros formatos que ayudan a comprender el objeto de estudio.

 

Las dimensiones de análisis planteadas de manera previa apelan a cuatro categorías: una pedagógica centrada en la concepción de sujeto que se pretende formar, la meta esencial de formación, los referentes teóricos; una curricular centrada en la estructura, organización, planificación y propuesta de contenidos; una didáctica que apunta a las estrategias de enseñanza, las de comunicación e interacción, las relaciones pedagógicas y las prácticas evaluativas; y una de gestión asociada con la infraestructura tecnológica, políticas y planes estratégicos, y la estructura académico administrativa para el desarrollo del proceso formativo.

 

A partir de estas dimensiones de análisis se realizó el proceso de búsqueda en las bases de datos Cambridge Journals, Ebsco, Scopus, Web of Science de acuerdo con cómo es presentado en la figura 1. A medida que se registraron resultados de la búsqueda, se inscribieron en una matriz a partir de los siguientes ítems: fecha de revisión del documento, tipo de documento, título, autores, año, país, resumen, tema al que apunta, y memo. El propósito de la matriz de registro fue llevar el control de los documentos. El máximo de documentos a registrar lo definió la sensibilidad teórica del investigador y la saturación de las categorías.

 

El procedimiento para el análisis de los datos comenzó con un preanálisis, que consistió en la lectura superficial o distante del material hallado y dispuesto en la matriz de registro, que corresponde al universo de documentos de análisis. Luego, a partir del universo se constituyó el corpus, es decir los documentos que fueron objeto del proceso de análisis; y, paralelamente, se delimitaron los textos en unidades para la categorización propiamente dicha y análisis temático, a través de la selección de índices. Posteriormente, se confeccionaron unas categorías basadas en las dimensiones de análisis para identificar la presencia o ausencia de estas en los documentos seleccionados. Catalogados y numerados los datos, se realizó el proceso análisis e interpretación a partir de la técnica de comparación sistemática de las categorías en que han sido integrados los datos o unidades de registro. La comparación permitió establecer relaciones entre categorías para su comprensión; la emergencia de las categorías centrales y las categorías de segundo y/o tercer orden, así como la interpretación de estas relaciones para la generación del estado del arte (Porta y Silva, 2019).

 

Figura 1. Diagrama de flujo de los procesos de búsqueda, selección y codificación



 

Resultados

La siguiente tabla presenta los documentos seleccionados en el proceso de revisión sistemática:

 

Tabla 2. Documentos seleccionados para la revisión sistemática

 

No

Titulo

Autor(es)

País

1

Fit for e-learning? Trainings for e-learning competencies

Bremer, C. (2010)

Alemania

2

University teacher competencies in a virtual teaching/learning environment: Analysis of a teacher training experience

Guasch et al. (2010)

España

3

Learning to teach online or learning to become an online teacher: an exploration of teachers’ experiences in a blended learning course

 

Comas-Quinn (2011)

 

Reino Unido

4

The 4I Model for Scaffolding the Professional Development of Experienced Teachers in the Use of Virtual Learning Environments for Classroom Teaching.

 

Cowan (2020)

 

Reino Unido

5

Professional development for online university teaching.

Gregory & Salmon (2013)

Australia

6

Online training of TPACK skills of higher education scholars

Rienties et al. (2013)

Reino Unido

7

Application and validation of a techno-pedagogical lecturer training model using a virtual learning environment

Monsiváis et al. (2014)

México

8

Formalización de un modelo de formación online basado en el factor humano y la presencia docente mediante un lenguaje patrón

 

Seoane Pardo. (2014)

 

España

9

Modelo pedagógico para el aprendizaje en red basado en el constructivismo sociocultural

Bonilla Olaya et al. (2020)

Colombia

10

La virtualidad una oportunidad para innovar en educación. un modelo para el diseño de entornos virtuales de aprendizaje

Silva & Romero. (2014)

Chile

11

Comprensiones de un modelo para la educación en ambientes virtuales en las prácticas de enseñanza de los docentes.

Posada & Sánchez (2015)

Colombia

12

The pedagogical variation model (PVM) for work-based training in virtual classrooms.

Rogers & Aldhafeeri. (2016)

Reino Unido

13

Infraestructura tecnológica que apoya a los procesos de educación virtual, distancia y presencial

Martínez Garcés. (2015)

Colombia

14

Las competencias del profesorado universitario desde el modelo TPACK .

Cejas León et al. (2016)

España

15

e-Tutor – Scaling Staff Development in the Area of e-Learning Competences

Rapp & Gülbahar (2016

Suiza

16

Training Teachers with a Virtual Learning Community: Connecting Peers with an International Dimension

García Fernández et al. (2016)

España

17

Modelo interactivo en red para el aprendizaje: hacia un proceso de aprendizaje online centrado en el estudiante

Silva-Quiroz et al. (2016)

Chile

18

Un modelo pedagógico virtual centrado en las E-actividades

Silva (2017)

Chile

19

Formación docente para la enseñanza en línea en el contexto de la Formación Profesional

Castañeda et al. (2017)

España

20

Formación pedagógica hibrida en docentes licenciados a través de educación a distancia y virtual

Gutiérrez & Torres. (2017)

Colombia

21

Design of a Distance Learning Pedagogical Model for the Continuous Training of Judges.

Caldeira & Neuza. (2017)

Portugal

22

Gestión académica en la educación médica superior a través de entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje

Rodríguez et al. (2017)

Cuba


23

Diseño pedagógico de la educación digital para la formación del profesorado

Balladares-Burgos. (2018)

Ecuador

24

Learning to teach online: Measuring the influence of faculty development training on teaching effectiveness through a TPACK lens

 

Brinkley-Etzkorn (2018)

 

Estados Unidos

25

La “Aceptación de la Tecnología de la Formación Virtual” y su

relación con la capacitación docente en docencia virtual

Cabero-Almenara et al. (2018)

República Dominicana

26

Patrones de diseño para la construcción de cursos on-line en un entorno virtual de aprendizaje

Pástor et al. (2018)

Ecuador

27

El modelo TPACK en la formación inicial de profesores: modelo Universidad de Playa Ancha (UPLA), Chile.

Leiva Núñez et al. (2018)

Chile

28

A collaborative digital pedagogy experience in the tMOOC “Step

by Step”

Marta-Lazo et al. (2019)

España

29

Effects of Web-Based Learning and F2F Learning on Teachers Achievement in Teacher Training Program in Indonesia

Wuryaningsih et al. (2019)

Indonesia

30

Formación profesional en ambientes e-learning.

Fernández-Robles (2019)

México

31

The flipped learning model in online education for secondary

teachers

Romero et al. (2019)

España

32

Marco legal de la educación virtual a distancia hacia su implementación en el contexto latinoamericano

Freire Avilés et al. (2020)

Venezuela

33

Concepto de la calidad de la educación superior virtual desde el análisis del discurso.

Sanmiguel Ruiz et al. (2020)

Colombia

34

National Policies and Educational Technology: a Synopsis of Trends and Perspectives from Five Countries

Mao et al. (2019)

Japón

35

Digital technologies integration in teacher education: the active teacher training model

Rodrígues, A. (2020)

Portugal

36

Competencias digitales en la formación de tutores virtuales en la Universidad Técnica del Norte, Ibarra-Ecuador

Basantes-Andrade et al. (2020)

Ecuador

37

La profesionalización docente en la modalidad online y la implementación de los REI.

Romo Vásquez et al. (2020)

México

38

Formación docente en línea a distancia. Un análisis de los

perfiles y la opinión de los profesores

Gómez-García et al. (2020)

España

39

Digital competences for teacher professional development. Systematic review

Fernández-Batanero et al. (2020)

España

40

Análisis crítico de ambientes virtuales de aprendizaje

Zurita Cruz et al. (2020)

México

 

41

The impact of a training program using virtual classroom on the teaching competencies and the development of virtual classrooms skills among female student-teachers

 

Almuqbil, N. (2021)

 

Arabia Saudita

42

La formación del profesorado ante las nuevas oportunidades de enseñanza y aprendizaje virtual desde una dimensión tecnológica, pedagógica y humana

 

Gómez-Gómez, M. (2021)

 

España

43

The use of a synthesis approach to develop a model for training teachers’ competencies in distance teaching

Samoуlenko et al. (2021)

Ucrania

44

Effectiveness of E-learning Environments in Developing Skills for Designing E-tivities Based on Gamification for Teachers of Technology in Gaza

 

Firwana et al. (2021)

 

Palestina

45

Modelos de enseñanza sobre buenas prácticas docentes en las aulas virtuales

Véliz y Gutierrez et al. (2021)

México

46

Formación Flipped en un entorno virtual 3D para el desarrollo de las competencias docentes

Martín et al. (2020)

España

47

A Collaborative Teacher Training Approach in Different Cultures in the Era of Technology.

Martín et al. (2020)

China


48

Initial teacher training for twenty-first century skills in the Fourth

Industrial Revolution (IR 4.0)

Teo et al. (2021)

Australia

49

La educación virtual en Colombia y su regulación legal frente a la actividad pedagógica de los docentes universitarios

Manrique (2021)

Colombia

50

The use of online learning environments in higher education as

a response to the confinement caused by COVID-19

Martínez et al. (2021)

Colombia

 

Hallazgos asociados con la dimensión pedagógica

 

Esta dimensión, está constituida por las siguientes subcategorías:

 

Subcategoría docente virtual: sujeto de la formación.

 

De las 50 investigaciones focalizadas, 16 se aproximan a una conceptualización del lugar que ocupa el sujeto de la formación, en este caso el docente virtual. Tales investigaciones se registran entre el año 2010 y 2021. Los hallazgos dan cuenta de enfoques diversos sobre el docente virtual que se pretende formar. El enfoque con mayor concurrencia es el competencial, es decir la concepción del docente como aquel que tiene las competencias necesarias para promover la comunicación y la interacción en entornos en línea (Guasch et al, 2010; Silva et al., 2016; Fernández-Batanero et al., 2020; Basantes-Andrade, 2020). Un segundo enfoque concibe al docente virtual como un E-moderador.

 

Subcategoría propósitos de formación

 

Un 24% de los documentos corresponden a una perspectiva asociada con la formación para desarrollar competencias digitales en los profesores. Luego, es posible identificar una perspectiva asociada con el desarrollo de las capacidades de innovación a través del diseño o rediseño de cursos virtuales.

 

Subcategoría significados sobre la educación virtual

 

En relación a los significados de la educación virtual, el de mayor concurrencia es la noción de educación virtual como un entorno de interacción y comunicación para el desarrollo del aprendizaje (7), seguida por la noción de entorno que supera el tiempo y el espacio (6). Seguidamente, se entiende como un proceso de enseñanza y aprendizaje orientado a la adquisición y/o desarrollo de conocimientos y habilidades por parte del estudiante (3). Tiene un lugar importante aquí en autoaprendizaje, y esta medida las capacidades intelectuales y cognoscitivas del estudiante para alcanzar los propósitos formativos.

 

Subcategoría referentes teóricos

 

En los 32 documentos que señalan referentes teóricos, se lograron identificar 2 teorías o marcos conceptuales de mayor concurrencia, que apoyan los procesos de formación a profesores para la educación virtual. El primero de ellos es el modelo TPACK, que refiere al conocimiento tecnológico, pedagógico y disciplinar en la formación del profesorado. El segundo concepto de mayor concurrencia identificado es el de comunidad de aprendizaje y/o comunidad de práctica.

 

Subcategoría paradigmas y teorías del Aprendizaje

 

En relación a los paradigmas o teorías del aprendizaje, pudo identificarse una fuerte tendencia hacia el socio constructivismo como el principal fundamento de los modelos, programas o espacios de formación para docentes. Esto corresponde a un 44% del total de documentos analizados. Seguidamente se pueden observar otras apuestas teóricas con menor recurrencia, como el aprendizaje colaborativo, aprendizaje significativo y aprendizaje activo.

 

A continuación, se presenta el esquema conceptual resultante para la dimensión pedagógica asociada con la formación de docentes para la educación virtual. En este se establecen las relaciones entre categorías con mayor recurrencia, derivado del análisis de los datos.


 

Figura 2. Esquema conceptual resultante para la dimensión pedagógica


Hallazgos asociados con la dimensión Didáctica

 

La segunda categoría de primer nivel indagada es la dimensión Didáctica, la cual hace referencia a los métodos y configuraciones de enseñanza que vuelven accesible el conocimiento a los estudiantes. Esta dimensión, está constituida por las siguientes subcategorías:

 

Subcategoría estrategias didácticas para la virtualidad

 

Las estrategias didácticas para la virtualidad, de acuerdo con los documentos analizados, se enmarcan en las metodologías activas, las cuales se conciben como métodos o técnicas para fomentar la participación activa del estudiante en su proceso de aprendizaje. Al respecto Salinas et al. (2008) citado por Silva et al. (2016), propone las técnicas que aluden a metodologías activas en un entorno virtual de aprendizaje: técnicas para la individualización de la Enseñanza; técnicas expositivas y participación en gran grupo; y técnicas de trabajo colaborativo.

 

Subcategoría: experiencias educativas, entre lo grupal y lo individual, lo sincrónico y asincrónico.

 

En esta subcategoría, 20 de los documentos analizados, esto es el 40%, reportaron el desarrollo de actividades o experiencias educativas basadas en la colaboración/ trabajo grupal y el trabajo en individual. En este contexto de


 

desarrollo de experiencias educativas, también fue posible identificar tres subcategorías adicionales, asociadas con el desarrollo de espacios de formación sincrónicos y asincrónicos. La mayor de las tres con 10 documentos, hace énfasis en una simbiosis entre lo sincrónico y asincrónico.

 

Subcategoría prácticas evaluativas y productos

 

Del total de documentos analizados, solo 14 que corresponde a un 28% registró las prácticas evaluativas utilizadas en los procesos de formación, estas son: cuestionarios, fichas de lectura, ficha de competencias, exámenes, pruebas de autoevaluación, bitácoras en línea, evaluación formativa, portafolio, sistema de premios, rúbricas, participación en foros, participación en chats, exposiciones, tareas individuales, escrito sobre estudios de caso. Ahora, en relación con los productos de aprendizaje que los profesores presentan al finalizar el proceso de formación, se encontró que las más recurrentes fueron: portafolio de trabajo para compilar evidencias, diseño de un curso en línea basado en el aprendizaje colaborativo, diseño de e-actividades y elaboración de una guía didáctica o planeación educativa.

 

Subcategoría relaciones pedagógicas

 

Se lograron identificar 9 documentos que hacen referencia a las relaciones pedagógicas guiadas por la perspectiva constructivista. De acuerdo con Rodrigues (2020) “las reacciones emocionales tienen una influencia importante en el comportamiento de un proceso educativo, es decir actividades que son estimuladas emocionalmente” (p.27). De ahí que la relación entre el profesor y el estudiante sea clave en el éxito del proceso formativo, sobre todo aquellas que permiten intercambiar ideas y pensamientos (Gregory y Salmon, 2013).

 

Figura 3. Esquema conceptual resultante para la dimensión didáctica


Hallazgos asociados con la Dimensión Curricular

 

El proceso de revisión y análisis documental arrojó para esta dimensión las siguientes subcategorías:

 

Subcategoría propuesta curricular

 

Los hallazgos en esta subcategoría dan cuenta de un enfoque curricular asociado al desarrollo de contenidos de orden práctico en los procesos de formación a docentes. Esto quiere decir, por una parte, que da prioridad a temáticas relacionadas con la planeación didáctica, las estrategias de enseñanza y aprendizaje, el uso de herramientas como Moodle o LMS para apoyar los procesos educativos virtuales (Monsiváis et al., 2014).


 

Por otro lado, se logra observar un enfoque asociado con la posibilidad de que el docente pueda experimentar sus aprendizajes, pues de acuerdo con Seoane Pardo (2014) algunas experiencias de formación revelan que no solo es importante que el docente obtenga experiencia como estudiante de un entorno virtual, o que observe (modelo vicario) modelos de tutoría online, sino que experimente inmediatamente lo que significa ser docente en la virtualidad.

 

Subcategoría tiempo y estructura

 

En términos de la duración de los programas de formación cursos o experiencias se pudieron identificar 13 documentos que señalan el tiempo en el cual se desarrollan. De ese número, 11 organiza tal desarrollo en semanas. En un meta análisis realizado por Caldeira y Neuza (2017), sobre los procesos de formación a docentes a nivel internacional, encontraron que las duraciones de los cursos tienen un carácter heterogéneo, pues “un curso a distancia puede ir de un día (Holanda) a 70 días (Brasil), hasta 12 semanas (Croacia) o incluso 18 meses (México)”. (Caldeira y Neuza, 2017, p.106).

 

En este orden de ideas, la mayor estructura identificada de los procesos formativos fue por módulos. La definición de módulos, frente a otro tipo de organización, se debe a que permite que cada módulo puede ser trabajado de forma independiente, flexible y deslocalizadamente. Así mismo, se identificó que la duración está relacionada con la estructura u organización. Las estructuras asociadas con módulos y talleres tienen una duración más extensa en número de horas o semanas.

 

Subcategoría propuesta de contenidos y su planificación

 

La planificación de los contenidos es mencionada en 4 documentos que corresponden a un 8% del total. De los cuales 2 aseguran que los contenidos se planifican a partir de un proceso de revisión de literatura o de revisión teórica (Basantes-Andrade, 2020; Rienties et al., 2013) que permitió diagnosticar las competencias necesarias a desarrollar en el proceso formativo a docentes, especialmente orientadas a incorporar estrategias tecnopedagógicas para impulsar la innovación educativa. Los otros dos documentos, plantean que la planificación se hace desde la validación de expertos o “jueces especializados en currículos y métodos de enseñanza para que [tomen] su punto de vista sobre el contenido del programa y la relevancia de los temas incluidos en la meta que [se pretende] alcanzar” (Almuqbil, 2021, p.2634).

 

Por otro lado, en 16 documentos se hace alusión a una propuesta de contenidos específicos para formar a profesores en temas asociados con la educación virtual. Los temas más recurrentes en orden fueron: evaluación y medición; tutoría, acompañamiento, acción/rol docente; creación de contenidos, recursos, diseño gráfico; diseño de las actividades de aprendizaje; planificación didáctica; uso de aplicaciones, herramientas; comunicación, moderación; plataformas o sistemas de gestión del aprendizaje; introducción a la educación virtual o e-learning; fundamentos: teóricos, pedagógicos y didácticos; derechos de autor, originalidad; estrategias de enseñanza y aprendizaje; competencias informacionales.

 

Subcategoría recursos digitales

 

En relación al uso de recursos digitales para presentar los contenidos, se lograron identificar 4 documentos que los expresan de manera explícita. El video ocupa el primer lugar, en tanto que se utilizan para hacer retroalimentaciones de manera sincrónica – clases en vivo – y asincrónica – grabaciones previas -. Específicamente Romero-García et al. (2019) utiliza el video como parte de una estrategia basada en el modelo de aula invertida o Flipped Classroom. Los materiales o recursos de la Web son plantados como una alternativa, siempre y cuando sean preparados previamente y adaptados a las condiciones, propósitos e intereses del proceso de formación.


 

Figura 4. Esquema conceptual resultante para la dimensión Curricular


Hallazgos asociados con la Dimensión Gestión

 

La dimensión relacionada con la gestión, incluye los aspectos de infraestructura y organización de los procesos de formación a docentes a nivel académico y administrativo. Considerando los elementos indagados en la revisión documental sobre la gestión, a continuación, se presentan los resultados por subcategorías.

 

Subcategoría plan estratégico y de innovación vinculado al desarrollo de propuestas formativas para la e-docencia En el marco de las políticas y programas para apoyar el desarrollo de propuestas formativas para la e-docencia, se lograron identificar 5 tipos de planes estratégicos y/o estrategias de innovación, las cuales buscan fortalecer los procesos educativos que se dan en la modalidad virtual, estas fueron: estrategias enfocadas en el desarrollo de competencias digitales; estrategias para el desarrollo profesional docente basada en el compromiso; propuesta de formación escalable; estrategia basada en la producción de recursos para e-learning; y estrategia basada en el diseño de actividades para e-learning.

 

Subcategoría estructura académico administrativa para el desarrollo del proceso formativo

 

En términos de la estructura académico administrativa, Comas-Quinn (2011), Gregory y Salmon (2013), Silva et al. (2014), Castañeda et al. (2017), y Caldeira y Neuza (2017), señalan de manera explícita que en el marco de un proceso de formación a docentes son necesarios los siguientes roles: coordinador o director de la implementación del curso que actúe como apoyo para los tutores o docentes que orientan el curso, dado que resuelven preguntas y garantizan el desarrollo del espacio formativo; facilitador o tutor, es un gestor del campus virtual, facilitador de los estudiantes, también se denomina docente u orientador del espacio de formación; asistente o soporte técnico, que resuelven inquietudes y dificultades de orden técnico en el grupo de participantes; unidad de virtualización que considera expertos en diseño instruccional en línea y plataformas educativas.

 

Subcategoría sistema de gestión del conocimiento y del aprendizaje

 

Se identificaron 25 documentos que expresan la plataforma educativa que utilizaron para la gestión del

conocimiento y el aprendizaje en los procesos de formación. El 28 % de ellos, utilizó Moodle. Otras plataformas


 

con muy poca recurrencia fueron Blackboard y Synergeia (Guasch et al., 2010). Y algunos no mencionan de

manera específica la plataforma, pero señalan el uso de sistemas de gestión del aprendizaje.

 

Subcategoría infraestructura tecnológica, condiciones y servicios

 

Solo en un caso se hace mención de la infraestructura tecnológica para el desarrollo de programas virtuales. Este se refiere a la Universidad Mariana, en Colombia, la cual está dividida en dos frentes. El primero es el centro de servicios informáticos que gestiona las redes, las comunicaciones, y brinda soporte a los servidores. El segundo frente es la unidad de educación virtual que apoya todos los procesos académicos relacionados con la virtualidad y la educación a distancia, mediante el uso de las TIC (Martínez, 2015).

 

Figura 5. Esquema conceptual resultante para la dimensión Gestión


Discusión

En consonancia con Garrison y Anderson (2005), los hallazgos permiten destacar la importancia del docente virtual en el diseño y organización de los entornos de enseñanza virtual que susciten confianza y autorreconocimiento en el marco de una comunidad que aprende, participa y genera conocimientos. De ahí que, como estrategia de innovación uno de los referentes teóricos sea el modelo TPACK, desde el cual se “describe los conocimientos que necesitan los docentes durante la planeación, organización y ejecución de las prácticas educativas por medio de la tecnología” (Salas-Rueda, 2019, p. 1); otro referente son las comunidades de aprendizaje, siendo la perspectiva de Garrison y Anderson (2005) la más cercana a los resultados, quienes la conciben como un espacio de interacción que facilita la construcción social del conocimiento. De esta manera entra en juego el constructivismo como paradigma epistemológico sobre el cual se establecen diferentes marcos metodológicos fundamentados en el aprendizaje colaborativo, significativo y activo.

 

Didácticamente, se logró identificar una fuerte tendencia a que los docentes en formación o en el marco de un desarrollo profesional tengan la oportunidad de poner en práctica los conocimientos o rediseñar sus cursos para la virtualidad. Así mismo, las relaciones pedagógicas cobran relevancia en la medida en que se desarrollan mediante procesos de comunicación e interacción constante, que va y viene entre la sincronía y asincronía, por medio de soportes como el foro y las videoconferencias. Es de notar que publicaciones recientes como las de Rodrigues (2020) y Samoуlenko et al. (2021) dan lugar a las relaciones basadas en las emociones y la simpatía, desde las cuales se puede motivar e implicar a los sujetos en el proceso formativo. Estos hallazgos coinciden con los aportes de Ferrés (2010) para quien los fenómenos de implicación emocional se hacen más profundos mediante experiencias basadas en la identificación y la proyección. Recurriendo a los aportes de Humberto Maturana, Ferrés (2010) afirma que “sólo analizando nuestra experiencia emocional ante las pantallas podemos descubrir cómo nos afectan, y que solo recurriendo a la experiencia emocional de los interlocutores podemos provocar cambios en ellos” (p.263).

 

En este contexto, desde la dimensión curricular, se planifican y desarrollan los contenidos para que los docentes logren las competencias necesarias para diseñar o rediseñar sus propios espacios formativos en la virtualidad. Aquí se encontraron temáticas con poca presencia que valdría la pena considerar en una propuesta formativa para la e-docencia. Así mismo, se logra identificar un enfoque práctico en la formación, que busca la manera que los docentes diseñen y generen productos asociados con la e-docencia, con lo cual se hace a un lado un enfoque reflexivo, analítico o crítico, desde el cual el docente puede responder de forma transparente las preguntas que desde lo pedagógico se plantean Castañeda y Selwyn (2018) “¿qué conocimiento está siendo desarrollado, cómo entendemos la forma en la que se genera y transforma el conocimiento (epistemología)? ¿Cuáles son los procesos más importantes para apoyar a las personas a aprender (psicología)? ¿Qué procesos se ponen en movimiento en los procesos de enseñanza y aprendizaje con la tecnología (didáctica)? ¿Qué papel juegan los otros agentes pedagógicos y bajo qué condiciones operan?” (p. 3).

 

Finalmente, todo lo anterior desde la perspectiva de la gestión, se enmarca en un plan estratégico para el desarrollo profesional docente que se desempeña en un entorno virtual, cuyo énfasis está en la innovación educativa como una práctica que permite la generación de estándares de competencias sobre lo que significa la e-docencia. Para Garrison y Anderson (2005) la innovación debe tener como propósito apoyar o reforzar la calidad del entorno educativo y con ello sus resultados de aprendizaje. Al respecto los autores afirman que “al introducir innovaciones mediante el e-learning, deben tenerse en cuenta las necesidades de los estudiantes y lo valores del profesorado y de la institución, en caso contrario se mostrará resistencia a la nueva tecnología poniendo en peligro la propia institución.” (p.149). Esto podría interpretarse como la importancia de considerar una estrategia de innovación alineada con la institución y su comunidad, para que se pueda proyectar una educación de calidad.

Conclusiones

Se deriva de este proceso de revisión sistemática de la literatura, un estado del arte que da cuenta de aprendizajes valiosos para la configuración de un modelo de formación para docentes en el que se atiendan las especificidades de la educación virtual, en sus dimensiones pedagógica, didáctica, curricular y gestión. El primer aprendizaje hace referencia a la configuración de un proceso formativo que propenda por el intercambio de conocimientos, la sinergia colectiva y las relaciones pedagógicas. El segundo, tiene que ver con la necesidad de apuntar a un enfoque formativo que privilegie asuntos vinculados al campo de la educación virtual y a su fundamentación pedagógica, ante la fascinación que pueden producir las líneas de trabajo con énfasis meramente instrumental. Finalmente, se reconoce la urgencia derivada de la ausencia de políticas y planes estratégicos de innovación en los escenarios revisados en este estudio. Para Garrison y Anderson (2005) la innovación debe tener como propósito apoyar o reforzar la calidad del entorno educativo y con ello sus resultados de aprendizaje. En esto, la configuración de un adecuado y robusto andamiaje que proporcione estructura, desde la gestión académica y la administración de los procesos formativos, resulta fundamental.

 

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